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Institutionnaliser pour garantir l’égalité.

Travailler ma classe dans la perspective de l’égalité suppose à première vue un travail sur les procédures (comment cela se passe en classe) mais aussi sur les contenus (ce qui est travaillé n’est jamais neutre).

Des institutions

Comme les « tournantes » qui suscitent et cadrent le désir de chacun. Une feuille affichée sur laquelle chacun peut se projeter, sachant que son tour existe et celui des autres également. Que ça viendra même s’il faut attendre. Et dans certains cas attendre longtemps sans être déjà certain de la date mais bien du fait qu’il y aura pour chacun sa place sans devoir la mendier, sans qu’il soit nécessaire de rentrer dans le jeu de la séduction.
Ces tournantes qui suscitent des réactions si vives de certains collègues :
- « C’est pesant »
- « Ils peuvent bien s’arranger entre eux ! »
- « Et la liberté ? »
- « Dans le projet d’établissement, il y a l’éducation à l’autonomie. Si tout est figé dans des tournantes, il n’y a plus d’autonomie possible ! »
- « On ne va quand même pas tout planifier, quand on joue au foot, quand on choisit le chant du jour, quand on préside le tour de parole ; et alors moi comme prof, je dois tout le temps tout vérifier ? »

Le pôle de la liberté avant l’égalité... du désir du plus fort, du plus grand, du plus manipulateur, du plus séduisant qui au nom de cette liberté écrasera le désir des autres. La liberté aussi du bon vouloir de l’adulte, pour qui un jour ce sera oui et le lendemain non... La liberté des faveurs inévitables, puisque l’enseignant ne compte plus, ou seulement sur lui.

Je choisis de garder le cap avec ces mini-institutions parce qu’elles garantissent l’égalité de tous en droits, en pouvoirs et en devoirs. Parce qu’il y a un document affiché, médiateur entre les désirs, le temps, l’espace et aussi et surtout un lieu (un seul !) qui permettra publiquement de changer cet ordre mis en place s’il devenait carcan (inverser son tour avec quelqu’un, changer l’ordre de la liste,...) De clarifier s’il est possible, lorsque c’est mon tour, de le passer ou pas. Puisque c’est écrit et affiché, le désir peut se frayer un chemin.

Pour qu’un élève un jour puisse demander au Conseil : « Est-ce qu’on peut commencer la liste à l’envers pour une fois ? » et pour que n’importe qui puisse vérifier si c’est vrai que « C’est toujours X ou Y qui peut faire telle chose ».
Le pôle de l’égalité avec des procédures qui limitent la liberté.

Du contenu

Là, c’est le cirage... En quoi le travail sur les fractions, trouvé dans ERMEL [1], à partir de bandes de carton « unité » dans une situation de correspondance avec échanges de messages entre sous-groupes est-il révélateur d’un engagement ? Bien sûr, l’activité est « encadrée ». Par un travail que je veux soigné sur les consignes et leur accessibilité à tous, par la clôture de l’activité avec la question rituelle « Pourquoi vous ai-je fait faire cela ? » , et depuis quelques semaines le cahier personnel [2] en fin de journée : « Ce que j’ai appris aujourd’hui ». Par mon désir, frisant parfois l’acharnement pédagogique, de vouloir que tous arrivent à maitriser ce « savoir ».

Mais que disent ces bandelettes de papier sur les inégalités sociales, culturelles, sur l’injuste répartition des richesses dans nos régions ou dans le monde ? Le cadre, aussi bien travaillé soit-il, est-il suffisant pour faire de la classe un lieu d’égalité ?

notes:

[1ERMEL, Apprentissages numériques et résolution de problèmes, Hatier, 2001. Où l’on construit les concepts mathématiques à travers une réflexion sur les savoirs à enseigner, le rôle de la résolution de problèmes, et l’utilisation de l’écrit mathématique comme moyen de communication... entre autres ! Si vous ne l’avez pas encore...

[2Voir Jacques Crinon, Le journal des apprentissages, in Échec à l’échec n°160, mars 2003, p.4.