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Apprendre, c’est se mettre en route. Et le chemin commence souvent avec des questions.

Tout commence par un coup de fil, un dimanche soir vers le 15 septembre de l’année 2008. On me propose d’occuper à mi-temps le poste de didacticien pour les langues modernes dans une École normale. En tant que professeur de langues, je n’avais jamais connu que l’école secondaire, je m’y sentais relativement à l’aise pour en avoir déjà connu plusieurs et pour avoir mené différents projets avec différents types de publics. Cette année-là, j’avais demandé à être titulaire dans une classe de 5e qualification, option socioéducative, j’avais révisé les b a ba de la Pédagogie institutionnelle durant les vacances et l’enthousiasme était clairement au rendez-vous.

Deux nuits blanches plus tard et avec une fameuse dose de culpabilité vis-à-vis des élèves et des collègues laissés en plan, me voilà face un public de nouveaux élèves, pardon d’étudiants. Je me retrouvais dans une Haute école, avec l’étiquette de didacticien plaquée dans le dos.

Nouvelle posture

« École Normale », j’en avais une vague représentation, ça m’avait toujours paru bizarre comme appellation, les autres étaient-ils « anormaux » pour autant ? [1] Et ensuite « didacticien », un collègue m’a précisé d’emblée que, d’un côté, il y a les didacticiens et, de l’autre, les psychopédagogues. Pour ne pas paraitre trop idiot, je me rappelle avoir vite refeuilleté un chapitre d’un livre traitant en longueur de la distinction entre pédagogie et didactique [2].

Que dire, que faire ? Je sentais qu’on me faisait confiance. « Fais ce que tu veux, comme tu le sens », m’avait dit le directeur du régendat [3] en me faisant découvrir mes nouveaux collègues et les ouvrages de référence.

Je me suis alors lancé. Les cours principaux dont j’avais la charge s’intitulaient « néerlandais et didactique ». Il fallait non seulement apprendre aux étudiants les bases et les perfectionner dans la langue de Vondel, mais de plus il fallait leur apprendre à « faire apprendre ». C’est clairement tout un changement de posture auquel je ne m’étais pas vraiment préparé qui devait se réaliser. Des questions ont alors surgi, pour ne pas dire des doutes : dans le laps de temps imparti, quelle matière voir, jusqu’où ? Le rapport aux étudiants du supérieur allait-il être autre qu’avec des élèves du secondaire, notamment dans la gestion du vivre ensemble ? Quelle charge de travail cela allait-il impliquer ? Quelle approche méthodologique favoriser ? Serais-je tout simplement à la hauteur ? On a beau avoir donné cours dans le secondaire et entretenu la pratique des langues, il y a des notions linguistiques, grammaticales plus fines qui sont passées à la trappe…

Avec le recul de plus d’une année, plusieurs éléments ont contribué à me faire avancer et à poursuivre.

Un déclic s’est produit lors des premières visites de stages, je me retrouvais dans mon élément même si j’étais en position d’observateur. Comme si ce que j’avais pu intérioriser à longueur de réflexions, de formations concernant l’enseignement-apprentissage des langues trouvait en quelque sorte un aboutissement. Je voyais, dans les leçons présentées par les étudiants, ce qui n’allait pas et comment proposer des pistes tant dans l’apprentissage que dans la gestion d’un groupe-classe.

Au delà de compétences propres à la didactique des langues acquises sur le terrain, il faut reconnaitre que mon parcours antérieur de militant à CGé, complété par un passage en Sciences de l’éducation (FOPA) me permettait d’avoir d’autres sources de réflexion et d’autres grilles d’analyse. Autrement dit, j’avais accumulé dans mes bagages des éléments qui pouvaient se conjuguer et trouver un écho auprès des étudiants.

Une autre raison de satisfaction a porté sur la dynamique de l’École normale dans laquelle je me trouvais. Je me suis rendu compte qu’il y avait eu, en amont, tout un travail collectif de réflexions, de construction d’une culture commune et de production de documents de référence sur lesquels je pouvais m’appuyer.

Dépasser la classe

À ce stade-ci, il n’en reste pas moins que des interrogations fondamentales sont présentes et que d’autres surgiront certainement. Elles se situent à plusieurs niveaux, présentées ici sous forme de questions en tension.
Comment former de futurs enseignants à l’approche par compétences prônée actuellement dans les programmes, quand on constate la déstabilisation que cette approche nouvelle a provoqué chez les enseignants sur le terrain ? Comment accompagner au mieux les étudiants sans virer dans une approche trop dogmatique ? Plus fondamentalement, comment inciter les étudiants à « être dedans », tout en les invitant à garder un recul critique face aux « modes » du moment ?
Comment poursuivre sur ma lancée, quand je constate que le programme de la formation initiale comporte des lacunes ? J’en pointerais deux : les étudiants ne sont pas amenés à connaitre l’histoire et les principaux enjeux qui concernent leurs disciplines, il n’existe pas d’initiation à l’épistémologie de la discipline étudiée. Les étudiants sont insuffisamment amenés à questionner le « jeu » institutionnel et social de la pièce dans laquelle ils vont évoluer plus tard, les aspects didactiques et pédagogiques priment dans la formation comme si le métier d’enseignant se limitait à l’espace de sa classe. La place laissée aux dimensions sociologiques est insignifiante.

Enfin, au regard du taux d’abandon dans les premières années de la prise de fonction, comment la formation initiale peut-elle ancrer une véritable culture professionnelle ? Les étudiants sont mis sur des rails didactiques et les stages gardent un caractère artificiel. Les véritables questions vont seulement surgir après quelques années de pratique. Comment éviter que les étudiants ne reprennent à la première occasion « leurs vieilles pantoufles » face à une classe qui n’en veut pas, comment ne pas se laisser emporter par les collègues défaitistes ?

Plus fondamentalement, comment insuffler l’idée de construire collectivement et durablement des pratiques pédagogiques efficaces, égalitaires et émancipatrices ?
Face à ce tourbillon de questions, j’essaie de garder la tête froide, voir sur quoi je peux avoir prise, où, quand et avec qui ces questions peuvent être traitées. Comme souvent, le chemin se fera en avançant.

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notes:

[1C’est à la fin du XVIIIe siècle qu’apparait l’École normale, destinée à donner le « droit modèle » que les futurs professeurs répandront. Ce sens est donc antérieur au sens le plus courant de « normal » aujourd’hui synonyme de « commun, non exceptionnel ».

[2M. DEVELAY, Peut-on former les enseignants ?, chap. 4, ESF, 1994.

[3Encore un mot bizarre, mais qui a tendance à disparaitre au profit de « baccalauréat » ; on parle dorénavant de bachelier instituteur ou encore de bachelier agrégé de l’enseignement secondaire inférieur.