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Je travaille dans le département pédagogique d’une haute école. Je suis chargé du cours de maitrise de la langue orale et écrite. Si, en français, le taux d’échec reste dans la « moyenne » (+/- 50 %), en maitrise de la langue, il est impressionnant et décourageant (+ /- 75 %). Pourtant, ce dernier cours vise à remédier aux carences éventuelles que nos étudiants ont en français au sortir du secondaire [1].

Nos étudiants arrivent chez nous au terme de parcours variés. Certains, le plus souvent belges « de souche », viennent d’écoles mieux cotées que celles de nombre de leurs condisciples. Ils ont acquis un bagage en termes de connaissances et de méthode de travail. À la différence d’un certain nombre d’autres étudiants, issus de milieux populaires ou de la petite bourgeoisie, qui ont fréquenté l’enseignement général ou technique dans des établissements faiblement cotés. Leur maitrise de la langue écrite n’est pas excellente, mais leur français oral est correct. Par ailleurs, ils ont souvent acquis un certain nombre de compétences, même si leur capital culturel est faible.
Enfin, un bon nombre d’autres étudiants sont issus de l’immigration essentiellement magrébine. Ils proviennent des quartiers populaires de la ville, et des écoles les plus stigmatisées. Certains sortent du professionnel. Ils sont donc encore plus démunis que les étudiants du groupe précédent.
Notre école, relevant de l’enseignement supérieur, mais située à proximité de quartiers populaires, amène donc des jeunes issus différents milieux sociaux à se fréquenter au quotidien, alors que le système scolaire belge francophone hypercloisonné et hiérarchisé les avait soigneusement préservés les uns des autres...

On ne rigole plus

Chaque année, les premières semaines de cours se déroulent relativement bien. Et puis arrivent les premières évaluations qui, même si elles n’ont qu’une valeur indicative, mettent les étudiants face à leurs carences, parfois très lourdes... C’est à ce moment-là que la situation se dégrade et que les premières tensions se font ressentir dans la classe. Le groupe-classe se divise alors très clairement en deux.
Les étudiants issus des milieux populaires choisissent le plus souvent entre deux attitudes : une minorité continue à travailler, appliquée et silencieuse, voire soumise. Une majorité se met à « ralentir le cours » (en posant beaucoup de questions, beaucoup trop... aux yeux des autres) et, à l’occasion, les perturbe (bavardages, moqueries, etc.).
Les étudiants se sentant les mieux disposés ont une tout autre attitude. Leur objectif est clair : réussir. L’attitude des éléments perturbateurs les exaspère et les regards qu’ils me jettent pendant les nombreuses interruptions en disent long sur ce qu’ils pensent de leurs condisciples.
Des effets identificatoires ou de solidarité de groupe jouant peut-être, une fois qu’on se retrouve devant l’auditoire, la distinction est simple, caricaturale : devant, les « blancs », au fond, les « magrébins ». Dans l’école normale qui se devrait d’être le temple de l’interculturel, la classe se morcèle en ghettos...
Le climat devient très désagréable, les collègues s’en plaignent et attendent « impatiemment » les examens de janvier. En effet, à l’issue de cette session, les échecs sont très importants. Un premier « tri » est fait. Généralement, les étudiants les plus faibles et couvent, les moins motivés, décrochent d’eux-mêmes. Au grand « soulagement » de tous (profs et étudiants) : on peut enfin commencer à travailler !
L’équipe pédagogique est consciente de la situation : nous en parlons, mais ne mettons rien en place pour y remédier. On a chacun nos stratégies pour passer tant bien que mal ce premier semestre.

Ne plus jouer le jeu

Cette année encore le scénario s’est répété. Un jour, à bout, je suis sortie de la classe avant la fin de l’heure... J’ai appelé une collègue qui m’a proposé un « café philo » sur le thème du respect. Le lendemain, je me suis donc invitée au cours de philo.
Les échanges y furent très riches. Pour une fois, les étudiants pouvaient se dire leur malaise. De manière générale, « les bons » s’exprimèrent davantage. Ils dirent la stigmatisation qu’ils ressentaient de la part de l’autre groupe. Entre autres, certains leur avaient reproché d’être d’une culture différente.
De l’autre côté, on avait l’impression que « certains » pensaient savoir et méprisaient « ceux qui ne savaient pas ». En filigrane, j’entendis chez beaucoup leur désarroi face à leurs carences : ils n’avaient pas choisi d’aller dans des écoles D+, se rendaient bien compte de la pauvreté de leur bagage et des lacunes énormes qu’ils avaient accumulées tout au long de leur scolarité. Prise de conscience d’un piège dans lequel on les avait soigneusement préservés pendant des années, et pour la sortie duquel ils ne se sentaient pas outillés.

Tout change, rien ne change

Le groupe-classe ne se ressouda pas. Une collègue proposa alors de faire construire à la classe une charte sur le « comment vivre ensemble ». Les étudiants jouèrent le jeu : les mêmes malaises furent exprimés, mais deux étudiantes refusèrent de la signer.
Pourtant, l’attitude des étudiants se modifia à mes cours : je n’avais plus à demander constamment le calme et nous pouvions travailler plus sereinement. Comme quoi, les groupes de parole, si à la mode, ce n’est jamais perdu pour tout le monde...
Malheureusement, malgré une meilleure ambiance de travail, les « faibles » restèrent faibles et les « forts » confortèrent leurs acquis. Le taux d’échec resta le même lors de la session de janvier et, malgré les abandons, les tensions s’exprimèrent à nouveau mais ailleurs.
Fallait-il s’en étonner ? Est-il réaliste qu’étudiants et enseignants puissions contrer à coup de bonnes résolutions, des tensions qui ont été préparées pendant des années par le système scolaire et social ? Et tout cela, dans un contexte où on ne cesse de leur parler des vertus de l’interculturel, de la pédagogie différenciée qu’ils se devront de pratiquer comme il se doit avec leurs propres élèves Face à cette duperie, que pourrait-on faire ?

Des pistes ?

Plusieurs pistes de travail ont été évoquées par le groupe Cien à qui était exposée cette situation. Comment faire prendre conscience à ces étudiants qui aujourd’hui se déchirent, qu’ils sont objets des difficultés qu’ils auront précisément à combattre dans leurs futures classes ? Et pourquoi au lieu de faire semblant de croire que tout le monde est égal, ne ferait-on pas de la sociologie de l’éducation non de manière livresque, mais à partir des données du groupe ? Qui est issu de quel milieu, de quelle école ? Que disent les statistiques là-dessus ?
Avec à la clé le défi que porte individuellement chaque instit dans sa classe. Et si on réussissait tous ? Comment devrait-on s’y prendre pour y parvenir ? Sans langue de bois, avec des régulations régulières. Un peu sur le modèle de la classe coopérative et institutionnelle. Dans cette espèce de « recherche-action », le (les ?) enseignant est chercheur comme ses étudiants. On ramera tous, et dans la même galère, en aidant à la prise de conscience des logiques sociales qui l’ont construite.
Une autre voie, plus radicale [2], consisterait à remettre en cause le cadre même de ce jeu de dupes. Prétendre compenser le retard accumulé en français avec un cours de quarante-cinq heures par an relève de l’imposture. Pourquoi encore organise-t-on le test de maitrise de la langue au mois de janvier... une fois que l’étudiant aura de toute façon rapporté sa part de dotation à la Haute École ? Pourquoi au contraire n’organiserait-on pas ce test de langue dès septembre, pour proposer à ceux qui échouent une année entière de remédiation, afin d’offrir de réels moyens de rattrapage ? Mais qui se soucie des étudiants qui bénéficieraient de telles mesures ?
Texte rédigé à partir des propos de Célestine Colinet

notes:

[1Ce texte a été écrit suite à une intervention au sein d’un laboratoire Cien, regroupant enseignants et formateurs autour du lien enseignement et psychanalyse

[2Discutée en comité de rédaction de TRACeS.