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« Si on veut vraiment que toute une classe sociale avance, plutôt que de promouvoir quelques réussites individuelles, quelques unités qui auront été “sauvées” via la mixité sociale, on pourrait penser une “véritable promotion culturelle collective”. » [1]

Ce qui m’importe le plus dans la mise en œuvre de mixité sociale, c’est la façon dont seront pris en compte les enfants et les jeunes des milieux défavorisés. Lorsqu’on veut favoriser des écoles où peuvent apprendre ensemble des enfants et des jeunes issus de milieux socialement différents, plusieurs facettes des projets d’établissement et des pratiques pédagogiques doivent être interrogées.

Avec les parents et le quartier ?

Quel sera le lien concret avec le quartier via ses associations par exemple ? Comment les parents des milieux défavorisés pourront-ils prendre toute leur place dans l’école, tant dans les contacts individuels que lors de réunions, fêtes et autres pans de vie scolaire. De quelles façons ces parents pourront-ils vivre des moments par lesquels saisir les modes d’apprentissage de leurs enfants, comment seront pris au sérieux leurs préoccupations, leurs propos, leurs modes de fonctionnement et leurs savoirs ? Comment les enseignants apprendront-ils les façons dont ces parents approchent l’école, quelle écoute leur donneront-ils, éviteront-ils de leur faire des leçons sur les façons d’éduquer ou d’être bons parents ?

Avec quelles approches pédagogiques ?

Pour ce qui se passe dans les classes, comment, dans le mélange, prendre en compte les rapports aux savoirs très différents d’un milieu social à l’autre ? Comment éviter le danger de nier les inégalités dans les rapports au savoir ou pire de les interpréter uniquement selon des grilles psychologiques, culturelles ou ontologiques.
Quelle attention porter sur l’important dosage entre, par exemple, pédagogie du projet, pédagogie active, structurations, explicitations ? Nécessaire attention puisque l’on sait que des enfants de milieux défavorisés loupent des apprentissages de base quand ils sont trop pris dans des projets et des tâches, ce qui porte moins à conséquence pour des enfants dont les familles, favorisées, rattraperont vite les manques.
Comment sera travaillé le passage de la socialisation familiale à la culture scolaire, l’écart entre les deux étant beaucoup plus grand dans les milieux populaires, tant sur le plan affectif que culturel, intellectuel et au niveau des comportements, des façons de parler, du regard sur le monde. [2]
Par quelles démarches actives, des enseignants donneront-ils le gout d’apprendre ce qui ne sert pas directement (l’utilitaire étant plus souvent mis en avant dans et pour les milieux moins intellectuels), mais qui sert à apprendre à penser, à imaginer sans faire, à s’abstraire du concret.
Quels chemins seront construits pour faire approcher le langage de l’école dans lequel les enfants de milieux populaires ont plus de mal à entrer (y sont d’ailleurs vite très perdus) que les enfants dont la culture familiale est proche de celle de l’école. Les difficultés cognitives commencent par là. Pour les enfants d’un quartier en grande précarité économique et sociale, « le langage intervient dans l’immédiateté du vécu, de la relation. Ceux d’autres milieux cernent l’objet des pratiques langagières à l’école : produire de la pensée avec ses pairs, construire un système de représentation du monde. Ils ont intégré qu’à l’école, le langage définit, catégorise, explicite, justifie, analyse… Cela exige un changement complet de posture pour ces élèves issus de milieux populaires, changement nécessaire aussi lorsqu’ils sont confrontés à la langue et au langage comme objets d’étude et non plus comme médiateurs d’un discours. » [3] Chaque milieu, chaque culture a sa manière de décrire et d’analyser le monde, avec ses mots et ses outils, mais toutes n’ont pas droit de cité à l’école, toutes ne sont pas reconnues dans leur intelligence. Et, dans la majorité des cas, ce sont les enfants et les jeunes qui doivent faire, sans que cela soit explicité, le trajet douloureux entre leur univers symbolique et celui de l’école, défini comme le bon.
Quelle pédagogie alors de l’entrée dans l’écrit, tout autre qu’une « pédagogie du dressage scriptural », pourrait se pratiquer ? Dressage, si toute l’attention est mise tout le temps sur la grammaire et l’orthographe, sur les erreurs et les corrections, sans suffisamment se plonger dans des pratiques d’écriture et de lecture qui fassent sens et au cœur desquelles peu à peu s’apprennent aussi les codes et normes. Quelles démarches seront construites pour accompagner les grands écarts entre ce que les enfants vivent et sont en dehors de l’école, y compris avec leur langage, et ce que propose ou impose l’école, écarts qui créent beaucoup d’insécurité, qui demandent de douloureuses ruptures avec la famille et les pairs.

Avec quelles attentions ?

S’il y a mixité sociale avec proportions égales de milieux sociaux différents, ou s’il y a majorité de l’un ou l’autre milieu, les professionnels de l’école auront besoin d’un solide bagage en sociologie, psychologie sociale et analyse sociopolitique et de connaissances socioculturelles suffisantes pour que les spécificités des uns et des autres soient prises en compte, tant chez les parents que chez les élèves. Il est toujours plus difficile de percevoir ce qui se passe chez ceux qui sont dans une autre position socioéconomique et culturelle que soi, à moins de faire des pas de côté et de s’exercer à voir, entendre, analyser.
Quel travail pourra se faire avec les parents à propos de conceptions de l’autorité très différentes, voire opposées, selon les milieux sociaux, à propos de conceptions différentes des façons d’apprendre : les sorties et autres classes transplantées ne semblent pas sérieuses ni rentables aux parents de milieux populaires, elles s’opposent à la logique du sérieux et du travail, manifestant la forte coupure entre jeu et travail caractéristique des classes populaires.
Quant à ce qui domine dans le pédagogiquement correct actuel : l’enfant au centre, le développement de l’autonomie, de la créativité, de l’imagination personnelle, de l’esprit critique, l’épanouissement de la personne (qui entrainent aussi d’autres formes d’autorité, d’évaluation…), tous les parents ne sont pas proches de ces orientations. Ce n’est pas la culture ouvrière qui valorise d’emblée l’émancipation personnelle.

Mixité sociale alors oui ! Et non !

Il y a, il y aura des écoles mixtes et, au vu des questions qui se posent, il y aura vraiment à voir ce qu’on y fait, comment et pourquoi, si on veut lutter contre les inégalités actuelles. Mais il y a, il y aura aussi des écoles situées dans les poches de pauvreté et dans les quartiers populaires. Il serait dommage de privilégier les aspirations à la mixité sociale en négligeant d’autres choix possibles. Dire cela du point de vue des dominants n’a pas le même sens que de le dire et de le vouloir du point de vue des dominés.
Ceux-là habitent ces quartiers parce que les loyers y sont moins chers et aussi parce qu’ils y trouvent des relations sociales chaleureuses et n’ont pas peur d’y être méprisés, jugés. Ils y tissent des liens de solidarité, qu’ils peuvent nouer sur base de conditions assez égales. Là, l’égalité, c’est le fait d’être de la même classe sociale. Et cet entre soi peut donner des forces sur lesquelles on peut s’appuyer à l’école. Les écoles fréquentées quasi uniquement par les enfants de ces quartiers, on commencerait par ne plus les appeler « écoles-poubelles » ou « ghettos ».
Faire de ces écoles des « laboratoires de changement social en éducation » [4], en y mettant beaucoup de moyens matériels et humains [5], pourrait être un choix politique fort. Il s’agirait de pédagogies alternatives, de pédagogies actives, d’autres écoles, mais contrairement à ce qui se passe depuis longtemps avec l’alternatif, cette fois on le déploierait dans les milieux défavorisés et dévalorisés. Des enseignants éclairés sur le plan sociologique et sociopédagogique y travailleraient en équipe, accompagnés de représentants des associations de quartiers, dans des classes au nombre limité, avec des charges de travail calculées autrement (temps en classe, temps en équipe, temps avec les parents, temps pour pôles culturels, temps avec le quartier).
J’ai gouté un peu à des possibles en ce sens, sans les moyens officiels proposés, avec beaucoup de bricolages. Mes points d’appui étaient Paolo FREIRE, Lettre à une maitresse d’école des enfants de Barbiana, FREINET, OURY, CGé, le GFEN, les associations du quartier de l’école. Ils ont orienté mon travail. Viser non pas d’abord de l’intégration, mais d’abord de la libération via l’école. Et une des premières libérations nécessaires aux élèves pour pouvoir apprendre, c’est de sortir des écrasements liés aux pauvretés, aux échecs et aux humiliations. Pour le faire fortement, il n’est pas question d’y aller individuellement, en rattrapages pédagogiques ou psychologiques. Comme le dit Vincent DE GAULEJAC [6], puisque la honte a été produite collectivement par un rapport social, on ne peut s’en libérer que collectivement et en remettant en cause ce rapport social. C’est donc à travers des projets et des petits combats pour la dignité, dans l’école et dans le quartier, que nous avons construit beaucoup d’apprentissages. Travailler sur les identités propres et de classe, en faire des tremplins pour aller voir aussi des ailleurs, c’est possible.
Nivèlement par le bas ? Enfermement dans sa position ? Pas du tout. Quand des apprentissages font sens, entre autres parce qu’ils s’appuient (sans y camper) sur de possibles fiertés, on va plus loin. Quand les enseignants, formés à cela, peuvent tenir compte des approches propres à un milieu, un autre travail se réalise que s’il se fait dans le mélange de tout et tous. Il y a aussi une force de l’« entre semblables » qui peut rendre des audaces possibles : s’autoriser à apprendre et même à devenir différent. Pas facilement, mais quand même… Une de mes recherches a été de voir comment, avec quoi, accompagner les nécessaires ruptures lorsqu’on passe des sociocultures familiales aux sociocultures scolaires.
Ce « oui et non » veut simplement mettre en avant la nécessité d’autres politiques que la promotion de la mixité sociale : « Donner aux écoles en discrimination positive des moyens suffisants pour donner à tous l’envie de les fréquenter » [7]… et chercher donc ce que sont ces moyens suffisants. Selon Philippe MEIRIEU [8], la mixité « exigerait la fondation d’une “école commune”, une véritable “politique d’éducation prioritaire” (…), un véritable accompagnement, des locaux adaptés pour aider vraiment les écoles situées dans les quartiers pauvres et une vraie politique de la ville permettant de repenser en même temps la question de l’habitat, du tissu social et économique de proximité, des transports. Plus notre ambition nous amène à vouloir faire réussir les élèves les plus fragiles, plus cela demande d’efforts et coute cher. (…) On veut bien à la rigueur payer pour que “les pauvres” fassent des études, mais à condition que cela ne coute pas plus cher (et si possible moins) que les études des “riches”. Et nous continuons à arroser là où c’est mouillé. »

notes:

[1Ph. MEIRIEU, Cesser d’arroser là où c’est mouillé, Le café pédagogique, déc. 2010.

[2Voir J. BERNARDIN, De la maison à l’école, Cahiers pédagogiques n° 486, jan. 2011

[3C. PASSERIEUX, Réussir dès l’école maternelle, Échec à l’Échec n° 160, mars 2003.

[4Expression du Cresas citée par J.Y. ROCHEX, Le devenir de la politique d’éducation prioritaire, excellence pour les uns, renoncement et mesures sécuritaires pour les autres ?, Agence Éducation Formation, oct. 2010.

[5Autre chose que les saupoudrages et l’investissement ridicule (même pas 1 % du budget enseignement) de la Communauté française.

[6V. DE GAULEJAC, Les sources de la honte, Desclée de Brouwer, 1996.

[7P. CHARDOME, président de la CGSP enseignement, le Soir du 15 mars 2011.

[8Ph. MEIRIEU, Cesser d’arroser là où c’est mouillé, Le café pédagogique, déc. 2010.