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Il y a quarante ans, le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) exigeait de parler et écrire pour de bon à l’école, c’est-à-dire de faire produire des textes liés à des situations de projets réels. Depuis le cadre européen commun de référence pour les langues, qu’en est-il aujourd’hui ?

Il va sans dire que nous nous sommes réjouis au moment de l’introduction dans l’institution scolaire, par le biais du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en 2001, d’une conception de la langue comme action, où il s’agissait de faire des choses ensemble, de produire des actions, de mener des projets communs dans lesquels les langues étrangères interviennent nécessairement, où on mettait davantage en avant les réussites que les erreurs et où les attendus devenaient plus explicites pour les apprenants. Même si le document faisait preuve d’une prudence extrême dans ses recommandations, sans se situer dans un cadre théorique clairement défini.
Pour autant, dès sa publication, nous avons été vigilants quant à un bon nombre d’aspects inquiétants du CECRL : une certaine conception utilitariste de la langue, des risques d’instrumentalisation — utilisation accentuée des langues dans un but fonctionnel et à des fins économiques —, une réponse aux critères de mobilité et de meilleure intégration professionnelle en Europe pour un nombre restreint d’individus ayant pu construire les compétences requises, un oubli des textes littéraires qui n’apparaissent qu’à partir du niveau B2 [1], une inflation de la notion de compétence, etc.

Entre révérence et rejet, les dérives

Dans les premiers temps, en France, la parution du cadre a été diversement accueillie. On constate qu’il tarde à s’imposer. Si une partie de l’inspection s’est mobilisée pour l’expliquer et le défendre comme un nouveau paradigme en didactique des langues, on a pu constater, aussi bien de la part de ce qu’on appelle les corps intermédiaires que de certains chercheurs, une réticence certaine : le cadre ne présenterait pas de rupture avec l’approche communicative, mais plutôt une continuité, une évolution interne de cette dernière. En effet, le cadre remet sur le devant de la scène l’approche par compétences, stratégie d’enseignement qui était déjà au cœur de l’approche communicative [2]. Ce qui n’a pu que jeter le trouble chez les enseignants, désemparés face à un texte qui définissait une orientation nouvelle dans l’enseignement des langues, mais s’agissant d’un référentiel, ne donnait aucune piste sur le comment s’y prendre concrètement. La formation dispensée n’a fait que renforcer inquiétudes et confusions puisqu’elle a consisté, dans l’immense majorité des cas, en grand-messes imposées aux enseignants, à coups de diaporamas qui ne faisaient que reprendre les différents niveaux de compétences avec leurs descripteurs en termes de capacité langagière, les attendus pour l’évaluation… Toutes choses disponibles à la lecture de tout un chacun, à fortiori des enseignants, qui peuvent trouver facilement le texte intégral sur internet.
Les dérives sont apparues très vite : des trois mots du sous-titre au cadre apprendre, enseigner, évaluer, on n’a retenu que le mot évaluer faisant une place inconsidérée à l’évaluationnite. Une confusion rapide s’est installée au sujet des activités langagières à articuler dans les situations d’apprentissage devenues des compétences… à évaluer. Les manuels de langue de nouvelle génération adossés au CECRL n’ont guère différé dans leurs propositions de ce que l’on pouvait trouver dans des manuels plus anciens. Les activités proposées à propos des textes littéraires relèvent encore largement du cours dialogué et conduisent inévitablement au commentaire, dans la mesure où il s’agit de répondre à des questions sur le texte. Les ressources grammaticales sont à mémoriser et à reproduire comme des formules toutes faites, dans une approche déductive, et ne contribuent pas à susciter une réflexion et une conceptualisation qui pourraient davantage outiller les apprenants. L’évaluation est restée majoritairement sommative et les outils d’évaluation formative et d’autoévaluation, comme le portfolio des langues, largement sous-utilisés.

Où en sommes-nous aujourd’hui ?

En février 2018, le CECRL a été augmenté d’un volume complémentaire destiné à combler les lacunes existant dans les échelles initiales de descripteurs [3], notamment en ce qui concerne la médiation. La riposte est venue tout aussitôt à l’initiative de trois associations en France, dans une tribune intitulée « Le projet d’amplification du CECRL : une fausse bonne initiative du Conseil de l’Europe [4] » et de deux auteurs, Bruno Maurer et Christian Puren, dans un ouvrage à paraitre fin 2019 ; CECR : par ici la sortie !
Force est de constater que les enseignants de langues sont encore fort démunis face à une injonction d’adhésion au CECRL sans accompagnement véritable de l’institution, qui renâcle en outre à reconnaitre l’expertise de mouvements de recherche et de formation comme le GFEN, pour outiller les enseignants dans la mise en œuvre difficile de leur métier. La récente conférence de consensus du CNESCO [5] constate que faute de formation continue des enseignants pour promouvoir efficacement cette méthode pédagogique complexe à mettre en œuvre dans les classes, la mise en activité des élèves a pu conduire à certaines dérives en devenant l’unique enjeu du cours de langue, une fin en soi, au détriment de la finalité première d’apprentissage de la langue (…) et de l’acquisition d’une connaissance plus ou moins approfondie de la culture de l’aire linguistique étudiée. Il est aussi reproché à cette approche de conduire à des productions d’élèves simplifiées, souvent répétitives, peu exigeantes et peu ambitieuses.
D’autre part, malgré les préconisations du CECRL concernant le plurilinguisme, l’apprentissage de l’anglais reste excessivement dominant de l’école maternelle à l’université où le tout anglais s’impose chaque fois davantage. À l’instar des institutions européennes où, malgré les discours officiels, les technocrates
privilégient dans les couloirs de Bruxelles et de Strasbourg, l’anglais considéré comme la lingua franca d’aujourd’hui. Et si vous voulez consulter le rapport final de l’enquête européenne sur les compétences linguistiques de 2013 [6], il vous faudra une compétence certaine en anglais puisque le site européen (!) ne propose ses conclusions que dans cette langue…

Pour tous ?

Les dispositifs favorables à l’apprentissage des langues restent destinés à une élite. Là encore, les préconisations du CNESCO sont explicites : proposer les dispositifs d’exposition renforcée aux langues à tous les élèves. Les dispositifs bilangues, sections internationales, européennes… favorisent la communication orale (notamment en interaction), enrichissent le lexique et améliorent les compétences cognitives. Actuellement marqué socialement, leur accès doit donc être ouvert, sur la base du volontariat, à tous les élèves, et non réservé aux élèves les plus performant [7]
On ne s’étonnera pas si, face aux résultats médiocres de nos systèmes en langues, s’installe la conviction bien ancrée selon laquelle, pour acquérir un niveau de langue satisfaisant et des compétences que tout le monde juge essentielles, rien ne vaut un stage ou un séjour à l’étranger, financés par les familles… qui ont les moyens !
Comme nous le dénoncions déjà en 2007 [8], et comme le souligne le récent rapport du CNESCO [9] , les conditions qui sont faites aux élèves et aux enseignants ne correspondent pas aux discours tenus. C’est comme si tout, ou presque, concourait à rendre la tâche impossible : découpage hebdomadaire en tranches horaires trop courtes pour mener à bien l’apprentissage, temps d’exposition insuffisant à la langue, disposition des élèves dans les classes qui empêchent les interactions, effectifs très lourds qui rendent la tâche difficile aux enseignants ou trop faibles pour permettre la confrontation et le débat, pression institutionnelle qui alourdit le temps imparti aux contrôles au détriment du temps consacré à l’apprentissage, formation des enseignants qui fait encore la part trop belle à la grammaire traditionnelle et au commentaire sans tenir assez compte des évolutions de la didactique et des formes sociales de communication, focalisation sur les nouvelles technologies ou les neurosciences qui permettraient de résoudre les problèmes de motivation, d’attention et d’apprentissage, etc.
L’enseignement des langues, dont l’Europe fait un objectif majeur, n’est-il pas, en fin de compte, une victime de plus des politiques libérales mises en œuvre aujourd’hui, productrices, avant tout, de faux-semblants et d’inégalités ? Les enseignants ont fort à faire pour lutter contre tous ces obstacles et mener à bien une tâche difficile et passionnante. 

Pour en savoir plus
tinyurl.com/s3vkla5
tinyurl.com/s2kdoal

notes:

[1 Correspond à la compréhension du contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité.

[2 J.-C. Beacco cité par Chr. Puren, Mises au point de/sur la perspective actionnelle. tinyurl.com/ty2mlsf.

[3tinyurl.com/yxym4m8s

[4Il s’agit de l’ACEDLE (association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères), de l’ASDIFLE (association de didactique du français langue étrangère) et de Trans-Lingua (association travaux et réseaux, approches nouvelles en situations interculturelles et transnationales).
tinyurl.com/vdx9za5

[5Conférence de consensus. De la découverte à l’appropriation des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ? En ligne sur : tinyurl.com/y3yd8h7w

[8M.-A. Medioni, Utilité et maitrise des langues aujourd’hui, 2005.