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Pendant plusieurs années, Bernard Lahire est resté au fond de classes de cours préparatoire et de cours moyen. Il a observé, écouté, pendant les temps d’apprentissage et les temps informels. Élèves et enseignants. Non pas pour déplorer ou approuver, comme nous avons besoin de la faire en tant qu’enseignants, mais pour comprendre.

Conversation enregistrée au cours d’une récréation dans une école primaire en milieu populaire :
- O : « La loterie » euh tu sais...
- A : Tu sais...
- O : À la loterie quand ils commencent les autres [...] La dame elle venait des commissions [...] Elle avait l’ chat.
- S : Un chat vert.
- O : Ouais et après il a dit...
- S : « Vous avez bien un chat, un billet de loterie » « oui, oui. Ah oui j’ l’ai donné à l’autre » Il y va... il y va... « Oh je l’ai donné à une petite fille » « Tu vois le garçon, le bonhomme ils ont tous été avec la loterie » « Ah le... » Après le bonhomme.
- A : Ouain ! Il a donné à l’autre fille. [...]
- S. : Après le chat i dit comme ça : « Ah i faut que tu t’en débarrasses de ce chat que j’en veux plus » « Ah tu m’as dit de m’en débarrasser » « Ah non ! Non ! » Après : « mais crois-moi pas, mais j’te dirai jamais que non » Et il était dans le placard. Et il court et il s’danse avec. Il tombe là le billet. « Vous avait gagné » « Hiii ! ! (Cris de joie) ».
- O : C’était super marrant.

El Mister nous parle

Ce récit semble incompréhensible : les personnages ne sont pas désignés, distingués (« il », « elle »...), les actions confuses, les dialogues mal situés (on ne sait plus qui parle ni si ce qui est dit est de l’ordre du discours rapporté ou du récit), les objets mal définis (par exemple, le chat n’est pas un véritable chat, mais une sorte de tirelire), les phrases commencées et non terminées.
Ce que l’on trouve particulièrement incompréhensible lorsqu’on n’a pas vu l’épisode, s’éclaire un peu mieux des qu’on l’a vu. On a tendance alors à « boucher les trous laissés » par les implicites des élèves. Cependant, même en ayant vu le film, on se perd vite dans le dédale des dialogues, des personnages, des actions.
Il faut toutefois remarquer que dans ce genre de récits oraux, les élèves qui y participent plus ou moins activement ne font aucune évaluation du type « de qui tu parles ? », etc. Au contraire, ils interviennent pour aider celui qui parle à continuer, prouvant ainsi qu’ils suivent très bien ce qui nous apparait incohérent, confus, incompréhensible. Ce que l’on peut dire, c’est qu’être explicite ou demander des explications ne fait pas partie des principes implicites du jeu de langage qu’ils pratiquent.

Parole à écouter ou parole à vivre ?

On peut même dire que leur discours n’est pas vraiment un récit : l’histoire est plus revécue, rejouée, mimée que racontée. Ce n’est pas une parole à écouter, mais une parole à vivre, à laquelle on participe. L’usage des dialogues rapportés, de l’intonation qui retrouve les émotions, du geste, des mimiques, des onomatopées, contribuent à cette représentation d’un évènement, d’une histoire, et engage ceux qui ne l’ont pas vécue à y participer.
On peut dire que l’élève ne parvient pas totalement à être le narrateur de sa propre pratique comme certains poètes grecs (Hésiode par exemple) ont pu être les narrateurs de la praxis rituelle. Comme l’écrit Pierre Bourdieu : « dès le moment où un rite est raconté, il change de sens et on passe (...) d’une logique corporelle orientée vers des fonctions à un rapport philologique ».
Or, les élèves doivent scolairement opérer le même type de passage que celui historique, qui mène du rite au récit du rite.
On peut se demander comment fonctionne à leurs yeux le langage pour qu’ils produisent et trouvent acceptables des discours qui « nous » semblent incompréhensibles. Il faudrait prendre au sérieux la formalité d’autres pratiques que celle de l’« écriture ».

Le pou sur la tête du géant

C’est bien la première leçon donnée par ce travail : l’attention portée aux petits détails. Aux antipodes de principes pédagogiques dont dégoulinent tous les projets éducatifs, d’établissement... Voilà un chercheur qui passait des mois à écouter et observer élèves et enseignants, au fond des classes ou dans la cour. Son livre est truffé de transcriptions de ces moments-là, analysées avec minutie... et respect. [1]
Quand m’étais-je autorisé à une pareille écoute, quand l’avais-je même cherchée, pressé d’être le bon enseignant qu’on attendait de moi, avec des « solutions » et des « trucs qui marchent » ? Au-delà du cas personnel, quand a-t-on l’occasion de se mettre à pareille écoute dans une école ? Et quand, institutionnellement, la souhaite-t-on vraiment ?

Les solutions font aussi partie du problème

La seconde leçon n’en finit pas de (ne pas) être digérée : admettre que nombre de « solutions » apportées par l’enseignement, loin de résoudre les problèmes, font partie du problème, voire le nourrissent. Ainsi, continuer à n’évaluer le discours des élèves qu’à l’aune de notre propre rapport au langage, et ne percevoir leurs spécificités qu’en termes de manques (pauvreté du vocabulaire, de la syntaxe, etc. [2]) empêche de comprendre les logiques des discours de ces jeunes.
On aura beau rajouter des couches d’exercices structuraux (du drill, etc.), ou même organiser en classe des observations d’énoncés avec des phases de théorisation (on essaye quand même de saisir quelque chose du constructivisme), etc. On n’en finira pas de louper l’essentiel.

Expliciter, décontextualiser, abstraire

L’essentiel, serait plutôt de s’interroger pourquoi dans des circonstances données, des hommes se mettent à parler (ou à écrire) en veillant à se faire comprendre par des auditeurs ou des lecteurs potentiels, vivant dans des contextes très différents, ce qui amène à expliciter, anticiper leurs réactions potentielles, et structurer le discours en conséquence.
En effet, un interlocuteur en chair et en os permet de vous renvoyer un feedback immédiat sur l’efficacité de vos paroles ; son absence vous contraint à penser autrement la parole que vous lui adressez. Encore plus, si vous vous adressez à un public que vous ne connaissez même pas.

Les idées qui ne viennent pas de nulle part

Cette manière différente de poser le problème part d’une découverte essentielle : l’écriture n’est pas la simple transcription de la parole, elle est un outil qui la transforme et qui transforme la pensée qui la soutient. Le premier anthropologue à avoir posé aussi clairement cette idée est Jack Goody.
Comme souvent, les idées essentielles ne viennent pas en se grattant la tête au fond d’un bureau, fût-il à Cambridge. Goody l’éprouva durant la Seconde Guerre mondiale, lorsque, interné dans un camp de concentration japonais, il se mit à observer ses collègues lettrés privés comme lui de tout accès au livre ou à l’écrit : il constata que leur rapport à la culture se transformait, et que ces éminents officiers de la Couronne britannique se mettaient à fonctionner à certains égards comme des peuples « sauvages ».
Une partie importante de son œuvre consista désormais à étudier, dans l’histoire, mais aussi dans la vie des peuples contemporains sans écriture (ou en passe de l’acquérir), les transformations sociales et cognitives qui apparaissent en même temps que l’écrit.

Écrire entre les lignes du (re)père

L’idée géniale de Lahire, c’est de tenter d’utiliser les recherches de Goody pour comprendre le fonctionnement des enfants et de l’institution scolaire en milieu populaire. Saisir si l’éloignement des milieux populaires à l’égard de l’écrit ne permettrait pas de comprendre des « phénomènes » propres à ces milieux.
Ici, évidemment, il s’agit d’éloignement plus souvent que d’absence de tout rapport à l’écrit. Nuances que permettent de penser les travaux de Goody : pour lui, il n’y a pas des formes culturelles relevant purement de l’oral ou purement de l’écrit. Les discours de nos hommes politiques, bien oraux, sont structurés et pensés à partir d’une logique de l’écrit. À l’inverse, se trouvent nombre de rédactions de nos élèves, « incompréhensibles » parce qu’écrites à partir d’une logique orale.
Lahire parlera à sa suite de formes langagières orales à des formes scripturales.

Au nom de quoi demander de changer ?

L’autre question posée au champ pédagogique par les travaux de Lahire est éthique et politique. De quel droit j’exige à ces élèves de milieux populaires de renoncer à leur rapport au monde et à la langue ? Qu’est-ce qu’ils ont à y gagner ? Quelle garantie puis-je leur donner qu’ils y gagneront quelque chose ?
Personne ne croit plus au « cela vous servira pour plus tard, pour le métier, etc. ». Et Lahire d’insister : le « choix à l’insu de leur plein gré » de ces enfants de milieu populaire de résister à l’acculturation que leur « propose » l’école, est lié à la position de dominés ou d’exclus de l’ordre social.
Historiquement, les classes sociales qui se sont emparées de l’écrit, l’ont fait parce qu’il y avait un pouvoir à prendre. Le sentiment qu’elles avaient quelque chose à faire entendre, d’elles-mêmes et des autres. Cette prise de parole était portée par l’espoir et le pari que le monde se façonnerait un peu plus à leur image et convenance.
Mais aujourd’hui, qui peut encore se nourrir des miettes de ce genre d’espoir ? Quelle place pour une pédagogie du langage, à une époque où le sentiment que tout est déjà joué d’avance ne cesse de gagner du terrain ?
Avant donc de se précipiter à choisir son manuel scolaire, à trancher entre le BLED nouvelle formule ou l’ORTHO, je crois avoir compris que le prof de français a d’abord à répondre pour lui-même à ce genre de questions. À partir de là, on pourra peut-être se demander comment donner envie, à ces jeunes de milieu populaire, de commencer à transformer leur manière de dire, et donc de percevoir le monde.
Comment trouver des manières de les interpeler pour qu’ils trouvent un sens à ce travail-là ? Les questions de mécanique pédagogique, celles qui remplissent les manuels, trouveront alors un cadre.

notes:

[1B. LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires, Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, PUL, 1993. Un autre ouvrage essentiel pour le monde scolaire est Tableaux de famille, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1995.

[2Comme quoi, prendre au sérieux les enseignants, ce n’est pas nécessairement prendre ceux-ci au mot ou leur discours pour argent comptant.