À l’heure où les acteurs de l’école se penchent sur l’avenir de cette institution fondamentale de notre société, une interrogation apparait timidement : en quoi l’action interculturelle, dans le contexte d’une société marquée par son caractère cosmopolite, peut-elle contribuer à enrichir la compréhension des enjeux qui recouvrent cette réforme du système scolaire ?
À vrai dire, cette question n’est pas nouvelle. Le contexte de société dans lequel elle se déploie aujourd’hui, en revanche, n’est plus le même. La Belgique s’est longtemps définie face à cette diversité culturelle comme une société dite d’accueil, mais aujourd’hui nous ne pouvons plus imputer cette diversité au fait de l’immigration : elle est aussi structurelle de notre être ensemble.
Au début des années 80, avec la prise de conscience du caractère structurel de la présence de populations immigrées, le Centre bruxellois d’action interculturelle (CBAI) a été impliqué dans des projets de recherche-action, au sein d’établissements scolaires. Un fait semblait apparaitre avec la force de l’évidence : les enfants des familles immigrées n’étaient pas que des enfants, ils étaient porteurs d’une étrangeté culturelle qui perturbait et parfois embarrassait beaucoup d’enseignants, qui ne savaient pas toujours quelle attitude adopter.
Fallait-il doter les membres des équipes éducatives de compétences spécifiques pour les aider à mieux interagir avec ces enfants et leur famille ? Quelle place donner à la pratique de la langue d’origine ? L’institution scolaire devait-elle développer des adaptations structurelles pour faire face à ce phénomène au cœur duquel figurait aussi un constat d’échec ? Ce ratage ne pouvait être imputé aux seules incapacités supposées des élèves. L’école, elle-même n’a-t-elle pas mis en échec l’idéal de l’égalité des chances, fondement de sa légitimité, en convertissant en inégalités sociales, ces situations familiales caractérisées par une distribution inégale du capital culturel.
Entre ouverture et rejet
Ces questions ont donné lieu à l’apparition de prises de position théoriques, empreintes d’attachements idéologiques qui perdurent d’ailleurs. Ainsi, selon un certain point de vue, il s’agissait de condamner le recours à des explications culturalisantes. Si ces élèves échouaient, c’était d’abord en raison de la situation socioéconomique de leurs parents. En conséquence, il n’y avait aucune raison d’inclure, comme remède, une démarche interculturelle. Celle-ci était soupçonnée tantôt d’accorder trop d’importance à la composante culturelle, tantôt de se révéler contreproductive en proposant de prendre en considération cette différence culturelle. Les familles immigrées devaient plutôt consentir à l’abandonner pour assurer leur intégration et celle de leurs enfants à la société dite d’accueil.
Penser les dominations
L’École renvoie dans son fonctionnement à des situations concrètes de dominations qui s’opèrent sur différents segments : socioéconomique, intergenres et symbolique/cuturel.
Le CBAI accorde plus particulièrement son attention à la domination symbolique et culturelle. Pendant longtemps, les politiques d’intégration menées en Communauté française ont été dominées par un imaginaire de la disparition : les immigrés et les différences qu’ils transportaient avec eux allaient se diluer dans les masses laborieuses. Leur destinée était de devenir des citoyens universels débarrassés de cette ombre qui les suit, cette ombre qui charrie dans son sillon des êtres suspectés d’entraver leur émancipation. Il est vrai qu’en ce qui concerne l’appartenance politique du sujet à la vie de la cité, les théories dominantes de la citoyenneté dans nos contrées françaises et belges francophones célèbrent cette transcendance des enracinements comme la condition d’émergence d’une communauté politique intégrée.
L’École, en tant qu’institution fondamentale de notre société, garante de nos droits et libertés, se doit d’être fidèle à ce projet universalisant. C’est en cela qu’elle recèle, comme le ressort intime de son fonctionnement, une capacité de violence homogénéisatrice : elle procède à l’imposition de l’arbitraire culturel des groupes sociaux dominants, tout en disqualifiant les formes de vie constitutives de la diversité culturelle des élèves issus de groupes ethnoculturels minoritaires.
L’épaisseur du jeu social
Cependant, cette vision est trop généralisante. Elle fait peu de cas du fait qu’il existe entre les visées universalisantes de l’institution scolaire et les pratiques des enseignants, un écart qui peut se révéler important. Certaines pratiques pédagogiques parviennent en s’appuyant sur des capacités d’inventivité, à activer des dispositifs qui permettent aux élèves d’exprimer leur identité, de la faire apparaitre cette dernière dans toute sa complexité, non comme un monument de pierre figé une fois pour toutes, dont les significations seraient univoques, mais comme un ensemble de connexions à des ancêtres, des objets rituels, à des divinités, à des lieux de mémoire, à l’expérience migratoire familiale, à des collectifs politiques, à des pratiques artistiques…
Ces pratiques remettent en question une approche par le vide de la neutralité : au lieu de refouler l’expression des appartenances religieuses et culturelles dans les recoins intimes d’une sphère privée, il s’agit bien plutôt d’inviter les élèves à énoncer ce qui les définit sans que cette ouverture hypothèque la nécessité de construire une citoyenneté commune.
Les assignations qui figent et les appartenances qui fixent
L’institution scolaire construit son rapport à la diversité culturelle soit en procédant à un déni de reconnaissance (les appartenances culturelles qui s’y manifestent sont congédiées), soit en surdéterminant la composante culturelle de certaines situations problématiques (notamment lorsqu’il s’agit d’expliquer pourquoi les élèves échouent ou présentent des difficultés de comportement). Dans un cas, ce qui fait culture est exclu de l’espace de légitimité symbolique. Dans l’autre, on s’y réfère pour imputer la cause de la négativité à l’individu et/ou au groupe dont il est issu.
Le regard interculturel nous invite à voir l’enfant, comme un être aux prises avec un travail de transmission qui implique le groupe culturel dont il provient. C’est une erreur lourde de penser que la transmission n’est qu’une affaire de contenus pédagogiques dont l’institution scolaire aurait le monopole.
Les analyses consacrées à l’expression des identités dans un contexte institutionnel de diversité culturelle ont trop souvent tendance à ne retenir que les phénomènes d’assignation identitaire : l’identité renvoie alors à une classification qu’on colle sur des sujets qui n’auraient rien demandé.
Cette approche néglige le fait que les sujets revendiquent des appartenances à des groupes, à des religions et à des entités culturelles. L’enfant n’est pas une page blanche, une coquille vide : il appartient à un groupe qui l’a humanisé et c’est à partir de cette appartenance qu’il peut devenir. C’est parce que ce travail d’inscription a été fait, qu’il peut ensuite défaire ces liens, ou au contraire les revendiquer. Appartenir, c’est apprendre à être fixé. Être fixé, c’est le contraire d’être figé, c’est être en mesure de s’inscrire dans d’autres appartenances, notamment dans celles que propose l’institution scolaire. Comment peut-on attendre des enfants qu’ils se reconnaissant dans nos institutions, si ces dernières entretiennent un projet de délégitimation des horizons culturels qui ont contribué à l’humanisation de leurs ancêtres ?
