« Je vous le dis tout net : ce livre est une revanche sur tous ces bouquins qu’on m’a offerts dans la vie. » C’est par ces mots que s’ouvre l’album d’Élisa Sartori, L’art de ne pas lire dans lequel l’autrice évoque la torture que représente le cadeau d’un livre lorsque l’on est dyslexique. Avec humour, elle met en scène quelques détournements de l’usage possible d’un livre.
Très présents dans les petites classes du primaire, les albums et autres formes de la littérature illustrée sont une option moins majoritairement retenue quand les élèves franchissent le cap du secondaire. Il s’agit pourtant d’une production éditoriale en plein essor. Les iconotextes pour (pré-)adolescent·es nous intéressent, car ils permettent de faire l’expérience du plaisir du texte en même temps que leur lecture est susceptible de développer la conscience des mécanismes de la compréhension. Il nous semble que c’est le cas de L’art de ne pas lire d’Élisa Sartori. Par sa brièveté, cet album n’est pas couteux en termes d’efforts de lecture ; la thématique et le second degré déculpabilisant permettent un investissement affectif, particulièrement pour les élèves qui ne se perçoivent pas comme des lecteur·rices engagé·es. Mais, le récit met aussi le lecteur au défi : les effets de sens reposent sur un rapport texte-image caractérisé par le contrepoint ; les narrateurs textuel et iconique construisent conjointement le sens du texte, se contredisent et semblent tendre un piège au lecteur ; la fin prête à discussion. Cet album apparait ainsi représentatif des évolutions de la littérature de jeunesse contemporaine depuis le milieu des années 80 vers des exigences littératiées augmentées. Dans les albums et récits d’aujourd’hui, les conclusions ne sont plus assénées et immédiatement disponibles, mais à décoder, réinterpréter à partir de la fin du récit. Le·la lecteur·rice n’est plus pris·e par la main, conduit·e vers le sens principal grâce à une cohérence des outils narratifs. Le·la lecteur·rice supposé·e est un·e enquêteur·rice capable de résoudre des énigmes narratives. Or, ces dispositions cognitives sollicitées notamment par les albums sont souvent prérequises et non enseignées.
Toutes ces raisons nous ont convaincues de l’intérêt de proposer un dispositif de classe relatif à ce récit à destination des élèves de la fin du primaire ou du début du secondaire.
Les souvenirs en motsclés
L’activité consiste à découvrir l’album de façon autonome. Au terme de la lecture, sans retourner à l’iconotexte, les élèves sont invités à rédiger trois éclats de mémoire sur des post-its. Il s’agit de souvenirs exprimés sous forme de mots clés, de phrases nominales ; ces fragments mémoriels sont discontinus, concis, juxtaposés. Les points de fixation sont propres à chaque lecteur·rice. Par groupe de trois ou quatre, les élèves confrontent leurs éclats, repèrent les convergences, les oppositions, les questionnements et tentent quelques premières articulations entre leurs souvenirs, négocient oralement le sens. Chaque sous-groupe est ensuite invité à présenter les idées qui ont été les plus discutées. Ces mises en dialogue soutenues par l’étayage de l’enseignant permettent d’aller vers des hypothèses de sens plus abouties (rapport à la lecture et difficultés de lecture portés par la narratrice, violence symbolique des lecteur·rices assidu·es parti·es en croisade pour le plaisir de lire ressentie par la narratrice, raisons de lire évoquées dans le texte, effets de sens liés à la disjonction texte/image, interprétation possible de la chute, lieux d’indétermination de l’album, rapport entre fiction et monde réel…).
L’album agrandi
Le travail se poursuit par l’amplification de l’album. Par sous-groupe, les élèves créent une nouvelle double page (voire plusieurs) à insérer dans l’album. Ils rédigent une raison de lire et détournent aussitôt le texte par une illustration qui respecte les codes graphiques choisis par Élisa Sartori (photo, couleurs, verticalité…). La réalisation de cette amplification de l’album place le·la lecteur·rice dans la position de l’auteutrice et suscite de ce fait une attention accrue au principe sur lequel repose le récit. Le texte exprime différentes raisons de lire (par exemple, « Un roman a été un allié précieux pour affronter mes peurs »), tandis que l’image prend le texte au pied de la lettre : l’illustration montre le personnage en train d’écraser une araignée avec un objet-livre ; la peur non désignée est convertie en une peur bien réelle, et l’allié symbolique devient instrument concret pour se débarrasser du nuisible… La mise en parallèle du texte et de l’image joue le rôle d’un clin d’œil à l’adresse du·de la lecteur·rice. Qui faut-il croire, du narrateur textuel ou du narrateur iconique ? La mention, en introduction, de l’intention de l’autrice éclaire sans doute cette question. Devenus cocréateur·rices de l’album, les élèves sont amenés à épingler différentes formes d’implicites sur lesquelles repose le récit.
Des rapports à la lecture
Au terme du partage des productions des élèves, ceux-ci sont invités à exprimer leur appréciation à propos de l’album et à s’interroger sur les processus mobilisés, les difficultés rencontrées, les stratégies adoptées pour comprendre cet album (sélection d’informations, liens avec son vécu comme lecteur·rice, liens entre texte et image, inférence finale).
Finalement, les élèves, qu’apprennent-ils à travers les trois étapes de ce dispositif (rédiger des éclats de mémoire, amplifier le récit et s’interroger sur ses stratégies de lecteur·ice) ? Il nous semble que ces brèves activités à propos de l’album de Sartori poursuivent d’abord l’objectif d’acculturer les lecteur·rices à l’écrit, en les accompagnant dans la découverte de leurs gouts et de raisons de (ne pas) lire. Le récit choisi se présente en effet comme une occasion de réfléchir à son rapport à la lecture. Le dispositif permet aussi de travailler la compréhension/interprétation ainsi que l’appréciation d’un texte en s’appuyant largement sur l’oral, ce que recommandent de plus en plus nombreux·ses chercheur·euses dès la maternelle : la qualité des interactions favorise le développement des habiletés de compréhension et d’interprétation. Les résultats d’une récente recherche internationale consacrée à la progression en lecture entre le primaire et la fin du secondaire mettent en évidence la place importante accordée dans les pratiques des enseignant·es à la compréhension, mais, dans une moindre mesure, à l’interprétation et à l’appréciation. L’attention des élèves du primaire et du début du secondaire reste largement focalisée sur les personnages et la portée morale du texte.
Vers l’autonomie
« Entraine la capacité des élèves à piloter leur activité de lecteur·rice et à l’interroger. »
L’étayage étroit des enseignant·es, en particulier le geste de régulation des apprentissages au sein du cours dialogué, ne conduit pas suffisamment les jeunes lecteur·rices vers l’autonomie. Ces constats nous invitent à préconiser un travail qui inclut davantage la compréhension inférentielle, la prise en compte d’un nombre plus diversifié d’aspects du texte, la dimension appréciative et le débat interprétatif — toutes choses que favorise une activité qui conduit les élèves à devenir collectivement coauteur·rices du texte. Enfin, ce dispositif ne laisse pas de côté la métacognition ; les élèves verbalisent les processus et stratégies qu’il·elle·s mettent en œuvre à l’occasion de la construction du sens du texte qu’il·elle·s ont découvert. En cela, il entraine la capacité des élèves à piloter leur activité de lecteur·rice et à l’interroger.
