Au vu de l’objet social de CGé, nous avons été invités à participer au groupe de travail « Réduire les inégalités ». Il est composé d’experts extrêmement compétents sur le plan juridique et administratif, ce que nous ne prétendons pas être.
La raison et le sens même de notre présence dans ce GT est de témoigner de ce que nous savons sur les inégalités scolaires et sur la façon dont elles perdurent : des savoirs construits à partir de la pratique quotidienne de nos militants et de nos permanents pour tenter une fois encore d’agir collectivement sur cette réalité catastrophique, mais ce savoir, cette expertise-là a du mal à se faire entendre…
Paradoxalement, ce GT se situe à la fois au cœur des travaux du Pacte — puisque tout le monde convient que le premier problème de notre système scolaire est son aspect inégalitaire – et est probablement positionné sur la « tache aveugle » du système scolaire (au sens biologique du terme, l’endroit de l’œil où l’image ne peut se former), car s’attaquer réellement au fonctionnement inégalitaire de notre système nécessite toute une série de changements importants sur des questions qui sont hors du champ défini par le groupe central pour ce groupe de travail.
Quels leviers centraux pour la réduction des inégalités ?
Dès lors, deux positions étaient possibles pour ce GT : construire et porter ce regard transversal sur le système scolaire et sur les travaux du Pacte en cours pour veiller à cette nécessaire articulation et vision globale ou rester cantonné dans les questions précises qui lui ont été adressées par le GC.
C’est cette deuxième option qui a été mise en œuvre jusqu’ici. Ont été abordés et ont donné lieu à des fiches de travail : les plateformes locales de concertation mises en place dans l’enseignement néerlandophone, les inégalités liées à la diversité culturelle et au genre, les interventions précoces visant à réduire les inégalités constatées dans les acquis langagiers en fonction de l’origine sociale et culturelle, la question des exclusions définitives, la question de l’encadrement différencié et les DASPA.
CGé émet trois hypothèses sur le pourquoi de ce choix :
la première tient au cahier de charges qui a été donné à ce groupe. Il invite à reparcourir ces dispositifs déjà mis en œuvre, donc à « penser dans le système actuel », système qui montre pourtant toutes ses limites ;
la deuxième tient aux acteurs membres de ce groupe qui sont, pour la grosse majorité d’entre eux, aussi membres du GC. Ils sont donc à la fois prescripteurs et membres du groupe. L’introduction d’acteurs externes s’est faite à dose tellement homéopathique qu’il est difficile de faire entendre leurs points de vue ;
la troisième tient à la dynamique du groupe. Après une première période enthousiasmante où le groupe de travail a procédé à une série d’auditions intéressantes, nous avons eu le sentiment que la dynamique changeait, que les positionnements classiques reprenaient droit…
Cela nous inquiète. Sans certains changements dans le positionnement des réseaux et des syndicats, nous pensons que les transformations importantes attendues ne pourront survenir. Le système scolaire ne progressera pas contre les grands acteurs de l’enseignement ou malgré eux, au vu du fonctionnement institutionnel belge. Cela leur confère donc une lourde et incontournable responsabilité.
Nous comprenons qu’il y ait des enjeux pour les réseaux et les syndicats, mais nous leur demandons d’oser ouvrir le jeu et d’oser le collectif. Leur part de responsabilité et de pouvoir sur le fonctionnement de notre enseignement obligatoire implique qu’ils mettent en commun leurs atouts respectifs au risque de perdre un peu d’autonomie. Et ce, pour que l’enseignement soit un service public de qualité pour tous, puisque tous les acteurs qui reçoivent des financements publics remplissent une mission déléguée de service public.
Quant aux fiches produites, si certaines appellent peu de commentaires, d’autres nous ont fait réagir.
À propos de l’encadrement différencié, nous avons le sentiment que la réflexion s’est cantonnée autour de « faire un peu plus/peut-être un peu mieux de la même chose ».
Pour nous, la question fondamentale « Comment choisir et cibler les écoles à soutenir et quels moyens supplémentaires leur donner pour provoquer quoi ? » n’a pas été suffisamment explorée. Voulons-nous provoquer plus d’hétérogénéité ? Si oui, une hypothèse que nous avions indiquée dans la réponse aux questions posées au fil des travaux est de différencier beaucoup plus radicalement les moyens octroyés au niveau du NTPP en fonction du profil socioéconomique de l’enfant et de le lier à lui, dans l’idée de le rendre plus attractif pour des écoles qui mixifieraient alors davantage leur public ! S’il part, son apport part aussi… Est-ce susceptible de motiver les écoles à garder et faire apprendre ces élèves plutôt que de les reléguer ? Cette discussion n’a pas vraiment eu lieu.
Si la mixité ne survient pas et que les enfants de milieux populaires restent entre eux — rejoints par des enfants de milieux plus favorisés, mais « faibles » sur le plan scolaire et donc rejetés à la mer par les écoles élitistes — la différenciation radicale du NTPP donnera réellement les moyens d’encadrer et de soutenir significativement la réussite scolaire des enfants laissés pour compte dans notre système scolaire actuel.
Au vu des résultats d’ensemble de notre système éducatif et de la persistance d’une forte corrélation entre l’origine socioéconomique des élèves et la place qu’ils occupent dans la hiérarchie de notre système, le moins qu’on puisse dire, c’est qu’on ne voit pas les effets des moyens supplémentaires de l’encadrement différencié pratiqué aujourd’hui.
On n’est pas entré finement dans l’état des écoles et de ce qu’elles produisent en termes de mixité et de réussite scolaire. Quels types d’écoles soutenir est un vrai choix politique que ce groupe de travail n’a pas encore vraiment discuté. Nous pensons qu’il faut soutenir les écoles ayant embarqué une population scolaire mixte sur le plan socioculturel et qui se fixent comme objectif de faire réussir celle-ci tout au long du parcours de la scolarité obligatoire.
Et nous pensons que ce groupe de travail doit aussi se pencher sur ce que produisent des écoles favorisées (voire très favorisées) qui sélectionnent leur public tout au long des années, rejetant à la mer tous ceux qui ne correspondent pas à leurs attentes. Ne serait-il pas légitime de financer moins ce genre d’établissement qui prend si peu sa part de la charge et rejette les difficultés sur les autres établissements ?
Nous demandons donc que la réflexion sur l’encadrement différencié se poursuive. Nous avons décidé, au sein de notre organisation, de la programmer en invitant Marc Demeuse à intervenir sur cette question lors des Rencontres Pédagogiques d’été.
Que peuvent les plateformes locales de concertation ?
Cette question a généré des débats plus qu’animés, les uns percevant ce dispositif comme une avancée pragmatique possible vers plus de solidarité entre écoles présentes sur un même territoire pour l’accueil des élèves de milieu populaire et d’origine étrangère, les autres trouvant cet intérêt tout à fait prématuré et argüant qu’il y a des conditions préalables à cette solidarité.
Et au-delà des fiches et des questions traitées, CGé pointe deux questions importantes qui devraient être abordées dans la suite des rencontres du GT « Réduire des inégalités » : où et quand écoute-t-on les premiers concernés ? Et où se laisse-t-on interpeler par la façon dont ils vivent et analysent la situation ?
Des parents, des jeunes de milieu populaire et des organisations qui sont témoins de ce qui se passe pour eux à l’école ont livré une quarantaine de témoignages dans le cadre du Pacte, le 18 novembre, en présence de la ministre. Ils ont dégagé de ces témoignages une série de questions qu’ils ont adressées à la ministre et aux acteurs du Pacte le 26 janvier. Toutes renvoient à la violence et aux impasses de notre système éducatif. Ces questions concrètes ont été transmises au président du GT et à l’un ou l’autre des membres de notre GT qui a assisté à ces 2 moments. Rien n’en a été fait à ce jour : elles n’ont même pas été évoquées. N’auraient-elles pas constitué un bon fil rouge pour les travaux du groupe de travail « Réduire les inégalités » ?
Et parce que les inégalités prennent aussi leur source dans la pédagogie, nous demandons que cette question soit traitée et que soient auditionnés des professeurs qui ont une pratique et une réflexion utiles sur ce qui fait que bon nombre d’enfants de milieux populaires passent à côté de l’entrée dans les apprentissages et sur ce qu’il faut mettre en place pour que tous puissent apprendre.
Enfin, CGé pense que ce GT devrait prendre le temps de partager les visions respectives de ses membres sur les mesures articulées et phasées nécessaires à la transformation réelle de notre système scolaire vers plus d’apprentissages et moins de relégation pour les enfants « défavorisés ».
Même si cela ne figurait pas dans sa commande initiale, il ne peut prétendre honorer sérieusement sa mission sans faire cet exercice, même si d’autres s’y attèleront également.
