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Au-delà de l’évaluation de la formation initiale

À la lecture du rapport intitulé « Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants »[1]Centre d’études sociologiques des FUSL, Evaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles, mars 2011 – février … Continue reading , ChanGements pour l’égalité se réjouit et s’inquiète.

CGé reconnait les apports importants de cette recherche qui a permis à de nombreux acteurs de faire entendre leur voix et d’ainsi prendre en compte des points de vue divers et parfois même contradictoires.

Voici quelques aspects de l’évaluation qui retiennent particulièrement notre attention :
– la nécessité de penser la formation initiale dans sa dimension institutionnelle et donc dans le cadre d’un projet de société, qui permette l’éducation et l’émancipation de tous les élèves ;
– l’indispensable articulation entre les cours théoriques et les diverses activités pratiques : observations, préparations et stages ;
– la demande de plus de cohérence entre les méthodes effectivement pratiquées par les formateurs et celles qu’ils voudraient voir appliquées par leurs étudiants ;
– la nécessité d’une réflexion globale portant sur toutes les composantes de la formation des enseignants : de la formation initiale à la formation continue, des hautes écoles à l’université en passant par la promotion sociale.

Nous appuyons le message central du rapport d’évaluation : ajouter des heures, des cours ou même du temps n’améliorera pas la formation initiale si celle-ci n’est pas refondée et en cohérence avec les missions de l’école, telles que définies dans le Décret Missions.

Par contre, CGé s’inquiète de constater à quel point la dimension institutionnelle et sociétale est peu présente dans les préoccupations des acteurs scolaires (étudiants et enseignants). Il semble que les participants à cette étude se soient fort peu prononcés sur un projet pour l’École. De notre point de vue, une évaluation de ce type aurait pu répondre à la question « quels enseignants voulons-nous pour demain ? » et partant « quels citoyens, quels travailleurs, quels acteurs sociaux voulons-nous dans la société d’après-demain ? ». CGé a des positions fortes sur ces questions.

Un autre objet d’inquiétude est l’absence de réflexion autour de l’échec scolaire en général et dans certaines disciplines, en particulier en français et en mathématiques. Or, tous les résultats des évaluations externes et les rapports d’inspection mettent en avant les lacunes graves des élèves dans ces deux domaines. Il est urgent que la formation des enseignants pallie ces lacunes.

Dans le rapport, un des axes d’analyse qui a retenu notre attention est celui de voir l’expérience de formation au métier d’enseignant comme l’articulation de trois dimensions complémentaires et en tension : l’acteur scolaire, l’acteur social et l’acteur institutionnel. Les auteurs de la recherche les ont essentiellement appliquées au « métier d’étudiant », mais CGé souhaite les étendre au « métier d’enseignant » et au « métier de formateur ». En effet, si nous avons un projet pour l’École de demain, il faut en déduire quels types d’enseignants nous voulons, et donc quelle formation et quels formateurs nous voulons pour ces enseignants, et quelle formation il faudrait pour ces formateurs.

Dans ce qui suit, nous développons les trois dimensions du métier et donc de la formation qui y conduit. À ce stade de la réflexion, nous ne distinguerons pas les niveaux de formation (AESI et AESS) même si nous sommes conscients que ces deux types de formation donnent une identité professionnelle fort différente et rendent la définition commune du métier pratiquement impossible.

Des acteurs scolaires

CGé veut des enseignants qui soient des acteurs scolaires capables d’enseigner à tous les élèves et de garantir les conditions nécessaires aux apprentissages dans une classe.
Au niveau de la formation initiale, cela implique que :
– les rapports aux savoirs, les disciplines ainsi que la didactique associée aux matières soient approfondis (en ce compris les obstacles épistémologiques des contenus) et mis en lien avec l’élaboration de séquences d’apprentissage ;
– la prise en compte du rapport au savoir des élèves issus des familles populaires devienne un enjeu prioritaire des questions de sociologie abordées dans cette formation ;
– la dynamique de groupe et la gestion de conflits fassent partie intégrante du cursus de formation et soient croisées avec la gestion des apprentissages.

Il est essentiel que les formateurs soient en cohérence avec ces objectifs et pratiquent effectivement des méthodes qui mettent en évidence la nécessité d’entrer par différentes portes dans l’apprentissage et de coconstruire les savoirs. Cela requiert des dispositifs qui permettent aux étudiants à la fois d’apprendre la matière enseignée, d’apprendre à apprendre et de découvrir des méthodes alternatives à celles qu’ils ont rencontrées jusque-là. De plus, les formateurs doivent rester les garants de la qualité scientifique des contenus étudiés par leurs apprenants. Il faut donc que les formateurs soient des acteurs scolaires expérimentés.

Nous ne doutons pas que bon nombre de hautes écoles et de formateurs travaillent dans ce sens, mais certains exemples du rapport laissent penser que ce n’est pas le cas partout.

Des acteurs sociaux.

CGé veut des enseignants qui soient des acteurs sociaux conscients des dimensions de la société dans laquelle ils travaillent, en particulier des différences de classe et de genre.

À ce titre, le rapport d’évaluation démontre à quel point de nombreux enseignants débutants sont désarmés pour faire face à certaines catégories sociales d’élèves, mais aussi à quel point la population des étudiants en formation est elle-même hétérogène.

En s’appuyant sur les réalités sociales diverses des étudiants en formation, on pourrait, là où c’est possible, effectivement créer un capital commun de ressources sociales, favoriser les interactions entre élèves issus de milieux différents, valoriser les savoirs profanes des élèves qui sont issus de tous les milieux. Il importe donc que les formateurs soient au fait de la diversité des réalités sociales et en contact régulier avec les différentes composantes de l’école et de la société. Pour ce faire, nous soutenons l’idée d’organiser des stages dans d’autres lieux que les écoles, ce qui amènerait tant les étudiants que leurs formateurs à côtoyer d’autres milieux que le milieu scolaire.

De même, le rapport montre que l’introduction de nouveaux cours ou de nouvelles dimensions, en l’occurrence celles liées au genre ou aux rapports sociaux et de sexe, n’a pas été pensée en termes de mise en œuvre dans les contenus et dans leurs implications organisationnelles. Ces cours sont souvent donnés dans de grands auditoires et les élèves les « jugent rébarbatifs, voire inutiles, en tout cas, difficilement appropriables. Les enseignants, eux, sont perplexes » [2]Voir le rapport sur la formation initiale
(FUSL).
.

Former au prisme du genre nécessite de développer bien plus que des connaissances théoriques telles que l’échec scolaire croissant des garçons issus des milieux populaires ou encore l’orientation stéréotypée des filles dans certaines filières socioéconomiquement dévalorisées. La formation initiale doit transmettre aux enseignants des capacités et des attitudes pour agir au cœur des interactions de la classe : gestion de la mixité, de la prise et du temps de parole ou encore du vivre ensemble…

Des acteurs institutionnels

CGé veut des enseignants qui soient des acteurs institutionnels capables de comprendre le système scolaire, de l’analyser et d’agir en conséquence. Nous voulons également des enseignants qui soient porteurs des valeurs de l’École et de sa légitimité.

Il est essentiel que les enseignants soient conscients du pouvoir qu’ils exercent au sein de leur classe et de leur école. La façon dont ils travaillent influence le rapport au pouvoir et au savoir et la citoyenneté de leurs élèves. Refuser de voir cette dimension politique de la pédagogie, c’est faire le jeu de la classe dominante en oblitérant la réalité du rôle de reproduction sociale que joue l’École. On ne peut prendre distance avec cette reproduction qu’en la nommant, en dénonçant la manière inégale dont elle se fait et en tentant de mettre en place des outils d’émancipation pour tous.

CGé se positionne en faveur d’une École pour tous portée par une institution forte au sein de laquelle chaque enseignant devient un agent mandaté pour œuvrer au mieux-être collectif via l’éducation de tous. L’École est un bien public et doit le rester.

À ce titre, le décret Missions est explicite, il définit clairement et de façon très ambitieuse les missions de l’École. C’est de là qu’il faut partir pour définir le métier d’enseignant et ensuite le profil des formateurs. Ce n’est qu’à cette condition que l’École pourra retrouver une légitimité comme service public et bien commun. C’est parce qu’ils seront porteurs de cette légitimité que les enseignants pourront retrouver une forme d’autorité et donc faire adhérer leurs élèves au projet qu’ils forment pour eux : apprendre pour comprendre le monde et agir en citoyens éclairés.

La formation initiale doit dès lors permettre tant aux formateurs qu’aux étudiants de se penser comme les agents d’une institution qui a une mission universelle : former les adultes de demain.

Des pistes pour aujourd’hui et pour demain

CGé soutient les chantiers de réflexion approfondie proposés par les auteurs du rapport et est prête à participer à certains d’entre d’eux.

Toutefois, il nous semble essentiel d’apporter des réponses rapides à un certain nombre de problèmes qui peuvent être traités sans revoir toute l’organisation du système. Par ailleurs, il faut articuler les pistes d’amélioration de la formation initiale avec une réflexion sur le projet d’enseignement dans son ensemble.

Pour aujourd’hui

Une formalisation de l’entrée dans le métier

De toutes parts, on parle des difficultés grandissantes à entrer dans le métier et à y rester. Des initiatives et expériences diverses se développent. Sans attendre une réforme de la formation initiale, il est plus qu’urgent d’organiser de façon structurelle l’accompagnement de tous les enseignants débutants suivant des modalités qui devraient rencontrer les trois dimensions du métier : l’acteur scolaire, l’acteur social et l’acteur institutionnel. Un objectif essentiel de cet accompagnement serait d’amener chaque professionnel à devenir un praticien réflexif. Au-delà des différentes dimensions du métier décrites ci-dessus, il est indispensable de confirmer les jeunes enseignants dans leur compétence au travail collectif, afin de permettre l’émergence d’une nouvelle culture professionnelle basée sur le travail d’équipe.

Une valorisation de l’expérience et de la formation continue

Il est urgent de marquer une rupture avec un modèle de carrière d’enseignant uniforme et linéaire. Pour ce faire, des certifications de modules de formation (en ce comprise la formalisation de l’analyse réflexive de l’expérience) pouvant conduire à un diplôme de niveau supérieur constitueraient une amélioration sensible du système. Il s’agirait d’ouvrir différentes possibilités de formations longues [3]Et pas uniquement le master en sciences de
l’éducation.
à destination des enseignants en cours de carrière : spécialisations en orthopédagogie, en communication et gestion de conflits, dans les différentes disciplines et didactiques, en management… Ceci devrait être rendu possible par des aménagements d’horaires ou des périodes sabbatiques prévues dans le cadre de leur fonction d’enseignant. À ce jour, beaucoup de morceaux de formation existent ; il faudrait permettre aux jeunes enseignants de les valoriser tout en réfléchissant à un processus plus structurel qui donnerait l’accès au master ou à un autre diplôme complémentaire après quelques années de pratique.

Une formation continue des formateurs d’enseignants

Les métiers de la formation et de l’accompagnement des enseignants se sont multipliés, au cours des vingt dernières années, à partir des besoins du terrain et des réformes successives. C’est pourquoi il est urgent de développer une véritable formation continue à destination des formateurs, qui pourrait conduire à une certification. Celle-ci prendrait en compte les différentes dimensions du métier développées dans cet article.

Pour demain

Une formation commune pour assurer un tronc commun jusqu’à 15 ans

CGé défend l’idée d’un vrai tronc commun de 5 à 15 ans, qui aille au-delà de ce que prévoit le continuum pédagogique du décret Missions [4]Lire l’article de ce dossier sur le tronc commun.. Ce tronc commun demande que les enseignants qui y participent soient réellement formés à travailler en équipe et se spécialisent par âge ou par discipline. Pour atteindre cet objectif, il faut repenser la formation initiale des instituteurs préscolaires et primaires ainsi que celle des régents avec un tronc commun important de cours ainsi que des expériences de stage dans tous les niveaux. Ainsi les différents acteurs se construiront une représentation explicite du travail de leurs collègues en amont, en aval, ou dans la classe voisine afin de fonder une réelle collaboration sur cette base. En apprenant au plus tôt à travailler ensemble, en partageant les responsabilités sans les dissoudre, les enseignants pourront développer les complémentarités nécessaires à la mise en place de pédagogies qui permettent effectivement la réussite de tous, tout en tirant tout le monde vers le haut.

Pour ne pas conclure

Au-delà de toutes les réformes bien nécessaires, il s’agit également, tant pour les futurs enseignants que pour leurs formateurs, d’accepter les limites d’une formation quelle qu’elle soit (l’enseignant pour ses élèves, le formateur pour ses étudiants). Aussi complet et bien pensé que puisse être un processus, il ne préparera jamais totalement à la réalité du terrain, mais bien à manier des outils pour penser cette réalité. En effet, aucun débutant (quel que soit son métier) n’aura jamais les réflexes d’un professionnel aguerri. Il est donc de la responsabilité du formateur ou de l’enseignant de vivre et de gérer cette frustration. On ne sera jamais tout à fait « prêt », on ne sera jamais tout à fait « bon », on n’ira jamais « jusqu’au bout de la question », mais on aura appris à penser pour tirer profit d’une expérience et construire à partir de celle-ci.

Il nous reste à souhaiter que ce remarquable processus d’évaluation participative dépasse l’exposé des tensions présentes pour devenir l’amorce d’une mobilisation de tous les acteurs éducatifs en vue de faire du métier d’enseignant la clé de voute de la société de demain. Gageons que, pour y arriver, les ministres de l’Enseignement obligatoire et de l’Enseignement supérieur travailleront de concert !

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Centre d’études sociologiques des FUSL, Evaluation
qualitative, participative et prospective de la
formation initiale des enseignants en Fédération
Wallonie-Bruxelles, mars 2011 – février 2012.
2 Voir le rapport sur la formation initiale
(FUSL).
3 Et pas uniquement le master en sciences de
l’éducation.
4 Lire l’article de ce dossier sur le tronc commun.