Au fil du temps

Pour Philippe Perrenoud,
« La différenciation est une réalité incontestable de la classe. » Mais, comment traiter les différences entre élèves en enseignant à une classe et non à vingt-cinq individualités ? Comment ne pas transformer ces différences en inégalités de réussite scolaire ?

En début de carrière, j’ai eu une classe horizontale au degré moyen (cycle 2 comme on dit maintenant). Je misais beaucoup sur la différenciation en amont, dans mes préparations, comme on me l’avait enseigné. J’établissais trois groupes homogènes selon les difficultés de mes élèves. Certains élèves changeaient parfois de groupe pour se hisser vers des exercices plus complexes. Généralement, les élèves faibles le restaient, les forts le devenaient de plus en plus. Je créais un clivage en classe en désaccord avec ma conviction de l’éducabilité de tous. Je me sentais inefficace.

Sur le plan relationnel, j’ai toujours essayé d’identifier et de contrôler les facteurs qui pouvaient influencer mon attitude avec les élèves : le genre, mes relations avec leur famille, la comparaison avec un ainé, les mignons, les terreurs de la cour et j’en passe. Je tente d’éviter de faire des « différences » entre eux.

Un jour, j’ai lu un article de Philippe Meirieu sur la pédagogie du garçon de café… »

Garçonne de café

Doucement, j’ai glissé vers l’individualisation, accordant plus de temps et de présence à ceux qui en avaient plus besoin. J’ai morcelé la tâche, préparé des fichiers où il fallait valider un microobjectif avant de passer à un autre. J’avais souvent le sentiment d’être dépassée, de virevolter d’un à l’autre sans jamais pouvoir arriver à satisfaire tous les petits doigts levés et l’impression de laisser tomber les plus rapides. Un jour, j’ai lu un article de Philippe Meirieu sur la pédagogie du garçon de café… Je me suis vue derrière un comptoir préparant et servant une menthe à l’eau plate pour Dina, une eau pétillante à Ibrahim, un thé sans sucre à Irina et un bien sucré pour Paul, à la terrasse ou en salle… Je n’enseignais plus à une classe entière. Je passais d’élève en élève pour redire à chacun individuellement ce que je venais de dire à tous, pour inciter l’un à commencer sa tâche, pour rappeler à un autre qu’il devait aller chercher la feuille d’exercice dans son classeur… Je me sentais débordée.

Plat du jour

À la suite d’un changement d’affectation, je me suis retrouvée dans une classe verticale de 5e/6e, cycle où je n’avais jamais enseigné avec en prime un vendredi matin où je donnais histoire/géo aux 1,2,3 avant dix heures et aux 4,5,6 après la récréation. Le nombre d’élèves ne produisait plus assez de périodes pour faire exister trois classes. Il a fallu trouver les moyens de survivre.

J’ai enseigné la même chose à tout le monde en 5/6 et installé les élèves en ilots hétérogènes. Les 6e aidaient les 5e, j’étais plus disponible aussi bien pour venir en soutien que pour valider un raisonnement ou pour relancer une recherche. En fonction des séquences, les groupes évoluaient, souvent déterminés par le rythme de travail et les centres d’intérêt. J’ai accepté que tous ne fassent pas la même chose, que tous ne finissent pas les exercices. L’arrivée de douze tablettes en classe a aussi facilité cette différenciation. Je proposais des QR codes avec des exercices en ligne sur la compétence travaillée. Les plus rapides n’étaient plus enfermés dans l’aide aux autres. Les plus lents choisissaient leurs exercices avec un minimum à réaliser. À d’autres moments, les 5e travaillaient en autonomie et je travaillais avec les 6e sur les attendus de fin de cycle. Les élèves semblaient plus libres, plus autonomes et coopératifs. Je me suis sentie plus légère.

Au menu

Avec les groupes verticaux du vendredi, j’ai aussi enseigné au groupe-classe et proposé différents ateliers pour poursuivre. Lors d’une séquence sur la préhistoire, par exemple, après la leçon ou la découverte, je disposais des ateliers en classe : classer une vingtaine de traces du passé en classement libre, classer une autre série selon leur nature, reproduire une peinture rupestre au pastel, identifier des animaux préhistoriques, rédiger l’interprétation d’une trace présentant le basculement des chasseurs-cueilleurs vers les agriculteurs-éleveurs, la reproduire au fusain… Le choix était libre, le matériel individuel en plusieurs exemplaires avec quatre à six places disponibles pour chaque atelier. Parfois du bruit, de petites tensions parce que l’atelier choisi est complet, mais souvent de la coopération, de l’intérêt. Ce fonctionnement nécessitait beaucoup de préparation et une organisation de fer (correctif, plastification avec des séries colorées pour ne pas mélanger ses cartes avec celles du voisin, anticipation de l’organisation spatiale de la classe avant le cours…), mais me rendait disponible, facilitait la gestion des trois niveaux. Ces ateliers étaient cependant plus difficiles à organiser dans le groupe vertical des petits, les élèves de 1re en début d’année n’ayant pas encore acquis la lecture et l’écriture, les différences étaient plus marquées. Toutefois, ça a permis d’installer la dictée à un plus grand de ce que je veux écrire et inversement la lecture orale à un plus petit. Le nombre d’élèves était plus important, les différences plus marquées, le bruit plus présent. L’augmentation du nombre d’élèves l’année suivante a permis d’organiser trois classes. Je me suis sentie soulagée.

En salle

Cela fait une petite dizaine d’années que je suis titulaire en 5/6. Les élèves sont répartis en ilots de quatre, avec la plus grande mixité possible. Les groupes se modifient en fonction des contenus, des domaines d’apprentissage, des rythmes et nouveautés, des aménagements raisonnables.

Les 6e connaissent le fonctionnement de la classe, les règles et les habitudes, l’organisation des classeurs, des cahiers, du journal de classe. Ils rassurent les P5, leur expliquent où ranger leurs feuilles, où trouver le matériel, comment compléter leur cahier de synthèses personnelles…

Un des ingrédients

Toutes les deux semaines, nous préparons une dictée^[1]RETZ, Dictée et histoire des arts. liée à une œuvre d’art. Nous découvrons l’œuvre : peinture, sculpture, monument, œuvre musicale. Ensemble, nous la situons dans le temps et la décrivons : contexte, auteur, période, emplacement. Individuellement, chacun rédige son avis et l’argumente.

Ensuite, nous découvrons une nouvelle règle orthographique ou grammaticale. Nous l’observons, la verbalisons et l’entrainons. Une première différenciation apparait là en fonction de l’année, les exercices de 6e comportant plus de savoirs. Les exercices numériques viennent également compléter les exercices papiers, réalisables seuls ou à deux. Au départ, j’étais plus rigide quant à la division du groupe en P5 et P6, mais certains glissements ont lieu en fonction des besoins.

L’étude des mots à retenir est adaptée en quantité et différents ateliers ritualisés sont proposés : repérage de similitudes orthographiques (lettres muettes, doubles consonnes, accords particuliers) ; mémorisation visuelle et écrite : écrire plusieurs fois le mot, le visualiser mentalement, l’épeler à voix haute ; la mise en contexte : employer les mots dans des phrases liées à l’œuvre d’art ou à la vie quotidienne ; mais aussi des petits entrainements rapides : mots cachés, dictées flash de mots, miniquizz, cartes recto verso avec également des exercices numériques variées pour permettre des entrainements autonomes et différenciés.

Vient enfin le moment de la dictée. La méthode prévoit quatre niveaux de difficulté : textes de trois longueurs différentes (30, 60 ou 100 mots) selon les élèves et une dictée lacunaire (10 mots).

Je reprends les dictées et relève les erreurs en les caractérisant (ponctuation, accord, erreurs lexicales). En duo, ils corrigent leur copie avec des outils et ils calculent leur pourcentage de réussite, en établissant la proportion de mots correctement orthographiés. Exercice mathématique où il est bien utile que les 6e déjà habitués à cette activité ritualisée sortent leur calculatrice avec fierté et expliquent aux 5e comment procéder. Et, je ne dois pas ressortir le plateau de mon comptoir avec douze boissons différentes… Je peux consacrer du temps à revoir une règle grammaticale avec un petit groupe, à retravailler une confusion entre et/est avec un autre, à vérifier une correction…

Pour finir, chaque élève complète son graphique de progrès permettant de suivre l’évolution dans le temps et de déterminer la longueur de la prochaine dictée : plus de 90 % de mots correctement orthographiés permettent d’allonger la prochaine dictée, un résultat entre 80 et 90 % stabilise la longueur et en dessous de 80 % la raccourcit. L’expérience m’a appris à rendre ces règles négociables, car certains élèves préfèrent assurer septante mots plutôt que cent et s’arrangeaient systématiquement pour rester en dessous des 90 % de mots orthographiés correctement.

En guise de digestif

Les liens avec l’art et l’histoire, la liste différenciée de mots à retenir, le rituel d’observation et de mémorisation, les ateliers d’entrainements variés et la dimension métacognitive (apprendre à apprendre ses mots), comprendre ses erreurs sont présents dans ce dispositif. Toutefois, il y a des élèves qui stagnent dans la dictée lacunaire. Les différences de longueur entrainent des rythmes très différents et il faut pouvoir les gérer en prévoyant d’autres tâches en autonomie lors de la dictée et de sa correction. Il s’agit en fait de quatre dictées en une. Et même parfois, de cinq en une. Cette année, deux élèves disposent en effet d’aménagements raisonnables et écrivent sur tablette, l’une avec clavier, l’autre avec stylet. Elles me transfèrent ensuite leur dictée que j’annote et que je leur renvoie. Ces petites manipulations techniques ajoutent encore de la difficulté à la gestion de la classe et sont chronophages, surtout quand un problème technique survient. Il faut une solide préparation en amont et pouvoir garder les idées claires.

Parfois, je me sens encore inefficace, débordée ou en mode survie. Mais souvent, je me sens légère et satisfaite en voyant leur sourire après avoir calculé leur moyenne, leur enthousiasme lors des ateliers et leur coopération lors de leur correction en duos.