La bonne idée du jour : puisqu’on a travaillé en groupe pendant tout le temps d’apprentissage, il ne me reste plus qu’à organiser des examens en groupe. Ce sera cohérent avec mon dispositif d’apprentissage et avec mon désir d’une école moins individualiste. Facile !
Je travaille en formation d’enseignants, avec des futurs bacheliers en sciences humaines. Nous évaluons chaque étudiant, pendant minimum trois années, pour valider des unités d’enseignement, qui s’accumulent pour en fin de compte, si tout se passe bien, délivrer le diplôme.
Le système de formation dans lequel je travaille s’articule autour de beaucoup de temps organisés en projets. Les étudiants participent à la négociation de l’organisation et du but de production, à la planification du temps de travail, à la prise de décisions collectives et au suivi du respect de ces décisions. On y travaille donc une série de fondamentaux d’ordre relationnel : la conscience du temps et de l’espace, la conscience des limites et des possibilités, la conscience du collectif.
Quand vient le temps d’évaluer des unités d’enseignement composées de temps de projet, je trouve que ce n’est pas facile d’identifier le dispositif pertinent. D’une part, même s’il y a des temps de structuration identiques pour tous, vu l’essence même des projets, chaque participant a appris des choses différentes. Par exemple, dans tel projet portant sur la ville de Lille : c’est Maxime et Élise qui ont travaillé au schéma de synthèse répondant à notre problématique ; la ligne du temps de l’urbanisme à Lille a été construite par Alex et Simon ; Anne a piloté le travail du groupe sur le concept de mixité sociale ; Manon a dessiné les cartes ; Alicia et Jilani ont réalisé la vidéo avec les témoignages… D’autre part, on a aussi surtout appris à faire des choses ensemble : en collaborant, en s’expliquant mutuellement, en se répartissant le travail et en le mettant en commun.
Proposer un dispositif d’évaluation qui ne soit pas simplement de la restitution ou l’application des notions travaillées en cours de projet n’est pas simple. Proposer un dispositif d’évaluation qui soit en concordance avec les activités vécues et les apprentissages réalisés ne l’est pas non plus.
Enfin, et cela compte aussi pour moi, le fonctionnement en projet insuffle au groupe une dynamique qui sort du modèle individualiste ou compétitif qui domine le plus souvent à l’école. Mais, si c’est pour revenir au chacun pour soi au moment de l’évaluation, alors suis-je cohérent avec cette finalité ?
Chercher la cohérence…
Il y a deux ans, avec une collègue psychopédagogue, nous avons décidé de donner une dimension collective à l’évaluation. C’est annoncé : les étudiants auront quatre heures d’examen pour réaliser une production qui, finalement, sera individuelle. Au début de l’examen, pendant une heure et demie, ils pourront travailler ensemble sans que ne soient fixées d’autres contraintes sur la manière de travailler collectivement. Le reste de la demi-journée sera un temps de travail individuel pour, à partir de ce qui a été produit collectivement, peaufiner, terminer, compléter, modifier. Les critères d’évaluation sont uniquement des critères sur la production, pas sur le processus collectif. Je suis présent pendant cette phase collective, presque silencieux, personne-ressource pour la bonne compréhension des consignes.
Lors de ma première tentative, ce dispositif m’a satisfait. Pas tant les résultats, j’y reviendrai, mais j’ai été impressionné de voir cette quinzaine d’étudiants au travail, s’organisant remarquablement, dans le court temps disponible, au service de la production à réaliser, mobilisant avec beaucoup de rigueur responsabilités et modes de prises de décision.
C’est aussi satisfaisant de voir des étudiants qui ne sont pas demandeurs d’un système d’évaluation les mettant en compétition. Je m’attendais au départ à des réticences, mais pas du tout : ils ont accueilli très positivement le dispositif. Peut-être cela aide-t-il, j’ai pris le temps d’expliciter pourquoi je mettais cela en place, en évoquant toutes les raisons dont je parle plus haut. J’aime aussi penser que cela peut les faire réfléchir à leurs propres dispositifs d’évaluation, dans leurs futures classes.
… pour trouver de l’incohérence
Dans le dispositif qui fait précéder un temps de travail individuel par un temps collectif, j’ai pu observer plusieurs organisations. Les étudiants avaient souvent anticipé entre eux la manière de s’organiser puisqu’ils étaient au courant du dispositif de l’examen.
Premier cas de figure. La quinzaine d’étudiants a, à l’avance, décidé entre eux qu’Antoine serait le président de séance. À la réception de la consigne, ils travaillent collectivement sous la conduite d’Antoine à la résolution, en commençant par la première partie. Puis, à la fin du temps collectif, n’ayant pas eu le temps d’aller beaucoup plus loin, chacun poursuit le travail individuellement. Dans les productions individuelles finales, logiquement, toutes les réponses à cette première partie sont identiques. Je suis quand même étonné qu’aucun étudiant n’ait modifié le résultat du travail collectif, pas mauvais, mais perfectible. Par contre, pour le reste du travail, les différences entre les productions sont importantes… Et, singulièrement, le travail rendu par Antoine est bâclé, totalement insuffisant par rapport aux attentes. J’aurai l’occasion d’en reparler avec lui ; il me dira qu’après la présidence, il avait donné tant d’énergie qu’il n’était plus parvenu à se concentrer sur la suite de l’examen. Il me dira regretter d’avoir accepté de présider.
L’année suivante, de manière similaire, un président de séance a été choisi, mais l’approche de la consigne est totalement différente : au lieu de travailler à quinze, les étudiants se répartissent les différentes parties du travail, après avoir brièvement défini quelques grandes lignes de conduite. Rapidement, trois groupes se forment, chaque étudiant peut rejoindre le groupe qui travaille sur la partie qu’il souhaite, et à la fin du temps collectif, la majorité du travail a été débroussaillé. Une courte mise en commun est organisée pour avoir des échanges sur le travail et assurer les liens entre les parties. Ils s’échangent les productions intermédiaires par mail, avant de se remettre individuellement au travail. Là, finalement, il y a peu de différences entre les productions de chacun. Le canevas et les éléments clés avaient été judicieusement balisés dans le temps collectif. Et le président a dû largement moins travailler au service du groupe.
Dans un troisième groupe, encore un autre cas de figure : les quinze étudiants avaient formé, au préalable, de petits groupes. À trois ou quatre, ils s’entraident dans la résolution de la consigne, mais il n’y aura eu aucun échange entre les sous-groupes. Là, les productions seront très différentes, mais c’est l’effet sous-groupe qui sera plus marqué que l’effet individuel. Les groupes se sont formés principalement selon les affinités et non en fonction des compétences des uns ou des autres. Personnellement, ce cas de figure me déçoit, car il montre un groupe qui utilise moins les compétences d’organisation.
Chercher encore…
Je leur annonce que je n’évalue pas leurs compétences d’organisation collective, mais bien entendu que d’une manière indirecte, je le fais. Et justement en ne me centrant que sur le produit, ne le fais-je pas d’une manière encore plus injuste que si je le faisais directement sur la base de ce que j’observe dans le groupe ? Dans ces groupes de douze à quinze étudiants, il y en a qui ne participent que peu au travail collectif. Ceux-là se cachent-ils ? Ou se mettent-ils au service du groupe en ne compliquant pas la prise de décision ? Antoine, le président qui s’est épuisé au service du groupe, puis qui s’effondre dans la partie individuelle, aurait-il pu bénéficier d’un bonus ? Et que se passerait-il si le temps de travail collectif se plantait complètement ?
Serait-il possible ou souhaitable que le groupe ou chaque étudiant formule une autoévaluation de la manière dont il a géré le processus ? Faudrait-il en tenir compte ? De quelle manière le processus (correspondant à des compétences sociales, fondamentales dans leur futur métier d’enseignant) pourrait-il aussi intervenir dans la note finale ? Mais comment éviter que les étudiants n’adoptent alors les comportements qu’ils estimeront désirables pour moi ?
Ou peut-être est-ce moi qui tout simplement veux faire trop de choses en même temps…
