Fermeture annuelle du 13 au 28 juillet : les commandes seront assurées jusqu'au 12 juillet et dès notre retour. Bonnes vacances !

Bons à rien ?

Une école qualifiante peut-elle allier la recherche de l’excellence et favoriser l’accueil de tous ? Dans un environnement technique pointu où les enseignants cherchent à transmettre des savoirs, comment accueillir des jeunes installés dans une culture de l’échec ? Comment mettre du sens dans l’école et ses exigences comportementales, pour des élèves en rupture ? C’est le défi auquel s’est attelé le projet de notre école.

Pour atteindre l’excellence, notre école a besoin d’élèves disposés à apprendre. Ceux-ci doivent avoir acquis une logique comportementale, définie par des règles de vie en groupe, de sécurité et de rigueur. À cela s’ajoute la nécessité pour eux de s’inscrire dans un projet professionnel assumé et, donc, motivant.

Un nombre croissant de jeunes semblent incapables de s’adapter à une telle organisation ou au système scolaire traditionnel. Nous pourrions invoquer la famille démissionnaire, les barrières culturelles, le contexte socioéconomique, les imperfections du système, les échecs répétés ou bien d’autres raisons pour tenter d’expliquer l’expansion vertigineuse du phénomène de décrochage scolaire, mais il ne s’agit là que de constats. “En excluant un élève, l’école participe à son décrochage.”Nous avons préféré rassembler nos énergies pour faire face au phénomène et essayer de proposer des solutions qui facilitent l’intégration sociale (et scolaire) de ces jeunes et le quotidien des professeurs.

Des actions calibrées

Depuis plusieurs années, notre école a mis sur pied différents projets visant à accrocher les jeunes à l’école et à élaborer avec eux un vrai projet de formation, crédible et tenable. Ces projets ont été favorisés par le dispositif d’encadrement différencié instauré depuis 2010 et dont bénéficie notre école en raison des caractéristiques du public qu’elle accueille. L’avant-dernier projet en date, le SAS interne, s’adresse à des groupes de 8 à 10 élèves en décrochage relativement important. Les élèves sortent de leur classe habituelle pendant près de 20 heures/semaine durant lesquelles est effectué avec eux un triple travail portant sur la « posture d’élève », sur une réappropriation de la langue française ainsi qu’un travail de guidance (coaching) autour de leur projet de formation. Ce processus s’étale en moyenne sur six semaines et est prolongé par une évaluation hebdomadaire individuelle de chaque élève.

En somme, cette approche ne diffère pas tant de celle des SAS externes, mais présente deux avantages notables : d’une part, ne pas créer de rupture dans la relation du jeune à son école et, d’autre part, ne plus dépendre des disponibilités et des conditions d’admission aléatoires propres aux institutions externes.

Nous avons obtenu des résultats très variables selon le profil et les antécédents des jeunes admis au SAS. L’outil fonctionne très bien pour les élèves en début de décrochage (car ils n’ont pas rompu totalement le lien à une scolarité même hésitante), mais moins bien avec des élèves ayant complètement décroché depuis longtemps. Pour ces derniers, les effets bénéfiques du SAS interne disparaissent rapidement au profit de leurs vieilles habitudes : absentéisme excessif, attitude intolérable en classe ou en dehors, sentiment de toute-puissance vis-à-vis de l’école et des ses acteurs. Ceci mène inévitablement au décrochage définitif de l’élève ou à son exclusion.

Nous n’avons jamais cessé de réévaluer l’outil collectivement. À ce stade se pose donc clairement la question de la philosophie d’établissement : soit nous acceptons d’écarter chaque année les quelques éléments pour lesquels, selon une expression souvent entendue, « Nous ne pouvons plus rien faire… » et, dans ce cas, notre SAS interne peut très bien continuer son travail et profiter à tous les autres. Soit nous restons convaincus qu’en excluant un élève, quel qu’il soit, l’école participe à son décrochage (et donc au fléau que nous entendons combattre) et, dès lors, il faut enrichir l’outil pour l’adapter aux « cas » les plus graves. En constituant la classe « Ancre », notre école a choisi d’expérimenter toutes les options.

L’Ancre pour accrocher

Les élèves accueillis en 2012 présentaient une « pathologie scolaire grave » : absences et retards importants, échecs répétés, violences, déstructurations, instabilités, etc.

Conscients qu’il faudra du temps pour « réparer » et que six semaines ne suffiront pas, nous décidons de créer un système qui permette de les accompagner de manière permanente, jusqu’au terme de l’année scolaire.
… dans un cadre scolaire élargi

C’est-à-dire une classe au cœur de l’école pour garder le lien institutionnel.

Les élèves l’ont intégrée après la pose d’un diagnostic concerté avec le PMS, les conseils de classe et la direction. Des intervenants internes (professeurs bénévoles) et externes (aides structurelles ou d’encadrement lors des activités extérieures, comme le Standard de Liège, par exemple) ont complété cordialement l’équipe de professeurs titulaires, tant pour la gestion quotidienne du projet que pour les activités de rupture extérieures.
… avec des objectifs

Tels qu’accompagner le jeune pour le réconcilier avec lui-même, en l’aidant à changer son image, à faire peau neuve ; le réconcilier avec l’école en lui montrant une autre façon de la vivre ; lui donner l’envie d’être présent ; le réconcilier avec la société en l’amenant à devenir un jeune adulte responsable et capable de relation ; orienter le jeune en l’aidant à construire un projet individuel de formation et à s’y accrocher grâce à un suivi personnalisé pendant et après la durée de l’Ancre.

Du bic rouge à la mise au vert

Nous conservons les 32h/semaine en regroupant les cours généraux le matin, et consacrant les après-midis aux projets, aux ateliers ou au sport.

Nous nous basons sur la pédagogie du projet, mettant nos élèves en collaboration directe avec les différents métiers de notre école. Les cours sont construits autour de ces projets en cohérence avec les programmes.

Les cours et les animations se déroulent dans un encadrement renforcé : à plus de 60 % des activités, deux adultes sont présents avec le groupe (professeurs, éducateurs, animateurs).

Des temps de ruptures sont organisés au cours de l’année : un groupe composé d’individualités aussi fortes (ou au contraire à l’équilibre aussi précaire) ne doit pas se gérer uniquement dans le cadre et l’horaire de l’école. _ Nous avons prévu trois temps de rupture. Ces moments sont l’occasion d’aller plus loin avec les jeunes, de mieux les connaitre, parfois de les déstabiliser pour favoriser une prise de conscience, de chambouler les codes avec lesquels ils se sentent en sécurité pour leur faire découvrir d’autres horizons, leur ouvrir de nouvelles perspectives.

L’expérience débute par une mise au vert. Elle consiste à emmener le groupe dans un milieu qui ne lui est pas familier. Des moments de ruptures plus longs suivent : une randonnée en autonomie, un stage pour travailler la socialisation… Au choc que suscitent ces « parachutages », à l’angoisse qu’ils peuvent provoquer, succède une phase de reconstruction facilitée par les adultes qui accompagnent le groupe. Symboliquement, il s’agit de petites renaissances.

La pédagogie n’est pas en reste : nous les préparons aux examens. Leurs épreuves sont corrigées par des enseignants extérieurs au projet afin de poser un regard objectif sur leur certification.

Des obstacles

Bien sûr, mener un nouveau projet ne va pas sans certaines difficultés. Les élèves eux-mêmes mettent parfois le projet à mal du fait de leur personnalité ou de l’environnement familial compliqué. Nous, accompagnateurs, portons parfois aussi la responsabilité de dysfonctionnements dus à une certaine forme d’inexpérience dans cette nouvelle aventure.

Le « fantasme des enseignants » est le premier obstacle rencontré. Le jeune arrive souvent chez nous suite à une série de comportements inacceptables en classe et qui lui ont, bien souvent, forgé une réputation quasi indélébile. Lors de sa réintégration en classe « traditionnelle », elle est encore bien souvent présente. « Tu vois, ça ne marche pas ! On ne peut vraiment rien faire avec lui ! » Cette forme de réaction pèse lourdement sur l’intégration du jeune et hypothèque les avancées qui ont été mises en place avec lui.

« Pourquoi toute cette énergie dépensée pour ces bons à rien ? » « Nos bons élèves ne peuvent-ils pas ou ne doivent-ils pas profiter de ce système plutôt qu’eux ? » L’incompréhension des énergies mises en place pour ces jeunes, ces actions perçues comme des récompenses aux yeux des autres sont un autre fléau scolaire à combattre.

Dans une école en crise, où le nombre d’enseignants est toujours en péril suite aux quotas d’élèves inscrits et où les moyens communautaires sont en constante diminution, il est parfois bien compliqué pour une direction d’école partisane du projet de justifier des dépenses nécessaires à la bonne marche d’un tel projet sans soulever des tonnes de contestations.

Une expérience pédagogique et humaine

L’évaluation de notre première expérience nous montre qu’elle est porteuse de réussite. Sur huit élèves en ayant bénéficié, tous sont scolarisés à l’heure actuelle : six dans notre école, deux dans une autre école. Bien sûr, tout n’est pas rose, on ne répare pas un gamin comme on répare un vélo.

Restent dans nos esprits les poignées de main de ces jeunes, le regard éclairé de reconnaissance et d’estime de soi, les souvenirs, intenses, partagés. _ Ils ont, pour une fois et depuis longtemps, enfin réussi quelque chose. Enfin des adultes ont posé sur eux un regard bienveillant et positif. Et cela, personne ne peut le leur enlever.