Cadrer fort et large

Quand structure rime avec ouverture :
mettre les enfants en activités de recherche exige beaucoup de rigueur pour qu’ils soient réellement en projet d’apprentissage.

À partir de mes premières expériences de classe, j’ai pu observer que cadrer fort en donnant des consignes précises pour des microtâches dont moi seule connaissais l’objectif, amenait la majorité des élèves à se contenter de respecter la consigne donnée sans se mettre en réel projet d’apprentissage. Par contre, lors d’activités plus créatives, cadrer large, ou même ne pas cadrer du tout, perturbait les élèves qui ne savaient pas quoi ni comment produire quelque chose et se retrouvaient avec un puissant sentiment d’échec qui les éloignait de toute envie d’apprentissage.

De faiblesses de l’un et l’autre cadrage, j’ai cherché comment offrir des activités avec un cadre structurant, qui auraient la force de respecter l’apprenant dans son cheminement et qui seraient assez larges pour susciter la créativité et le dépassement de soi. Je propose ici une activité vécue en géométrie.

En amont

Je travaille dans une classe verticale à quatre niveaux. Mes élèves évoluent donc dans la classe en quatre ans (parfois en trois, parfois en cinq). Chaque année, je n’accueille donc que quelques nouveaux élèves et c’est fort de l’énergie de tous les anciens que nous arrivons à créer dans la classe une ambiance sereine où chaque élève peut prendre sa place en toute autonomie.

Plus particulièrement, en amont de cette activité de géométrie, des activités ont été vécues par le groupe entier : construire des quadrilatères avec le géoplan, observer les quadrilatères construits à partir des paires de droites sur bandelettes transparentes, avec des bâtons de différentes dimensions, dessin technique avec un compas et une latte à parallèle,… D’autres ont été travaillées par groupes de niveau : qu’est-ce qu’un polygone ? Qu’est-ce qu’un quadrilatère ? Classer des quadrilatères. Tracer des quadrilatères. Tracer des polygones réguliers…

Cadrer

Je donne la consigne de l’activité, concise et précise : « Tracer avec précision des quadrilatères. » Qu’est-ce que ça veut dire ? Comment faire ? Les élèves s’expriment et je note au tableau les quelques règles qu’ils énoncent : « Tracer au millimètre près avec un crayon bien taillé… et des outils de géométrie… (équerre, latte, compas…) des formes qui ont 4 côtés. »

Il y a cinq ateliers, en fonction du matériel mis à disposition pour construire ou recevoir les quadrilatères avant de les tracer. Atelier 1 : des géoplans, atelier 2 : des bandelettes transparentes avec des droites, atelier 3 : compas, latte à parallèles, atelier 4 : bâtons de même et différente dimensions, atelier 5 : des quadrilatères tracés sur une feuille… Chaque élève est obligé de passer dans au moins deux ateliers différents.

Je cadre en fonction des niveaux :
• les élèves de 3ème tracent sur des feuilles adaptées (avec points pour le géoplan, des quadrillages pour les autres ateliers) ;
• les élèves de 4ème tracent sur des feuilles blanches ;
• les élèves de 5ème tracent sur des feuilles blanches tous les quadrilatères connus au moins une fois ;
• les élèves de 6ème tracent sur des feuilles blanches chaque quadrilatère connu avec deux démarches différentes.

Forces de l’activité

Le besoin d’apprendre à tracer avec précision a été exprimé lors d’une précédente activité. Les élèves aiment la manipulation avec le matériel. Chaque enfant, en fonction de ses attirances et de ses différentes capacités trouve du matériel qui l’interpelle. C’est souvent vers l’atelier qui lui convient le mieux qu’il se dirige en premier. Le plaisir se met en place. Les échanges se propagent vite : autour des sortes de figures et autour des techniques pour tracer. Les élèves qui ont des facilités trouvent des challenges ou même en inventent pour eux-mêmes ou à proposer à d’autres. Par exemple : comment tracer un carré juste avec un compas et une latte non graduée ?

Les élèves qui sont en difficulté trouvent des partenaires : un autre en difficulté afin de plancher à deux sur le problème, un autre d’un autre niveau qui veut bien l’aider, un autre du même niveau mais qui n’a pas de difficulté et qui veut bien l’aider… Les élèves qui ont besoin de différencier les tâches volent d’un atelier à l’autre, d’autres qui préfèrent intégrer une technique restent dans le même atelier… Les différences de rythmes, d’acquis, de fonctionnement sont respectées. Chaque enfant est à l’aise et tous sont en action. Il arrive qu’un élève plus particulièrement attire mon attention ou m’appelle, pour me demander de l’aider ou pour me montrer ses progrès, ses découvertes… J’ai du temps pour chacun puisque je n’ai pas le groupe à gérer en permanence.

Largesses du cadrage

Après une quinzaine de minutes, nous nous réunissons tous autour d’un atelier et chacun peut exprimer les démarches qu’il a mises en place pour tracer avec précision. Je vérifie et encourage à utiliser des termes mathématiques corrects et précis : les élèves de 3èmes expriment avec leurs mots, un plus grand redit avec plus de précision et les 5èmes et 6èmes ré-expriment la démarche en utilisant des termes techniques comme : parallèle, perpendiculaire, sécante, angle droit, aigu, obtus, isométrique,….

Puis je relance l’activité en ateliers en invitant ceux qui n’ont pas encore changé à le faire maintenant. J’observe que le souci de précision ainsi que la diversité des démarches mises en oeuvre par chaque enfant s’accroit en cours de leçon.

En aval

Quelques jours plus tard, dans le « coin-paroles », chaque enfant est invité à présenter à la classe UNE figure dont il est particulièrement fier et à expliquer comment il a fait. Je commence par les élèves de 3ème, ainsi les plus grands seront au défi de devoir expliquer une démarche qui n’a pas encore été dite par les plus jeunes.

De ces nouvelles expériences de classe, j’observe que cadrer fort en donnant des consignes précises, mais pour des tâches dont les enfants ont conscience de l’amont et de l’aval, permet à chaque enfant de se mettre en réel projet d’apprentissage et que, grâce à la largesse de l’organisation matérielle ainsi que des consignes de travail, leur créativité s’en trouve décuplée et leur plaisir d’apprendre sans cesse renouvelé.