Dans notre Haute École, dans la section AESI [2] Français/Français langue étrangère/religion, une unité d’enseignement (UE — 30 heures) rassemble chaque année le cours de Didactique du français langue maternelle et celui d’Histoire de la littérature.
Les étudiants ont dans leur programme un cours d’Histoire de la littérature, réparti sur les trois années, et construit en lien avec les grands genres abordés dans les cours de didactique et en stage : les mythes, les contes, le théâtre, la poésie et le roman.
Les deux premières années, le cours s’ancre dans la lecture de nombreux textes sur lesquels nous discutons (compréhension, appréciation, questions, écho à ce qu’ils lisent ou regardent aujourd’hui…). La plupart des étudiants apprécient ces cours, mais ils expriment régulièrement leurs inquiétudes, notamment quand ils sont confrontés à l’enseignement de certains de ces textes pour leurs stages. Ils sont d’origines socioculturelles diverses et leurs parcours scolaires — parfois professionnels — diffèrent eux aussi. Bon nombre d’entre eux mesurent que leur culture générale est insuffisante.
En voyage à Bruxelles
Depuis une dizaine d’années, nous tentons, par diverses activités [3], de répondre à cette inquiétude.
En Bac 3, par la découverte d’institutions culturelles bruxelloises qui peuvent leur être utiles dans leur métier d’enseignant. Un voyage, dont l’objectif est double : d’abord s’interroger sur ce qu’est la culture pour eux, sur leur rapport à la culture, la place qu’ils lui donnent dans leur futur métier, pour ensuite analyser, au fil des différentes étapes, comment chacune des activités va nuancer ou faire évoluer cette conception. Le second objectif est de leur faire découvrir des lieux et des personnes-ressources, pour les outiller et les encourager à vivre des expériences culturelles avec leurs élèves.
Avant d’entamer ce voyage, nous menons une réflexion sur le mot culture. D’abord, ce que ce mot signifie pour eux, individuellement, puis en groupes. On partage les définitions obtenues, on les confronte. « La culture, c’est tout ce qui se rapporte aux traditions, aux valeurs et à l’art (danses, chant, peinture) et qui peut valoriser un pays. » « Il y a la culture à laquelle on appartient et celle à laquelle on s’intéresse, dont on se nourrit. » Certains mentionnent les liens entre culture et identité, entre individuel et collectif. Romain fait remarquer que la culture est une richesse, et pourtant aussi source de divisions. Henri parle de culture générale et pose la question de « sa légitimité, de ce qui justifie que certaines œuvres, comme les mangas ou les comics américains, soient discréditées alors que le message qu’elles véhiculent est important. »
« Le rôle de passeur culturel de l’enseignant. »
On aborde ensuite la question de leur rapport à la culture. Les étudiants parlent d’un vécu qui est autant dans la culture comme appartenance à un groupe (rappeurs, footballeurs) que dans la culture générale, et ils posent la question des incontournables et de ce qui permet de les délimiter. Plusieurs expriment l’angoisse de la culture générale à acquérir, la peur du jugement.
On termine ce premier temps de réflexion par le rôle de passeur culturel de l’enseignant. Passeur ? « Celui qui permet le passage d’une rive à l’autre. » « Ou celui qui aide à traverser clandestinement une frontière, ajoute Walaa. C’est risqué, surtout pour celui qui demande le passage et doit faire confiance ! » Enseignant-passeur ? Nous donnons à lire aux étudiants un article de Jean-Michel Zakhartchouk explicitant le rôle de passeur culturel et les compétences que celui-ci exige, dans lequel il présente ce qu’il appelle des tensions fécondes. « Pour transmettre une culture, mais aussi aider à construire son rapport personnel à la culture, il est sans doute nécessaire de savoir relier le présent au passé, au “patrimoine”…, mais aussi de s’ouvrir au présent et au futur. […] De faire prendre du recul par rapport aux cultures d’origine, de s’arracher à sa culture…, mais aussi d’aider à assumer sa propre culture en étant conscient de ses racines. […] De faire comprendre, faire accéder aux codes, expliciter…, mais aussi de ne pas oublier la dimension émotionnelle, affective, le vécu (notamment à travers le corps, les cinq sens) [4]. »
Nous lisons ces tensions avec les étudiants, nous les faisons expliciter et nous discutons des réflexions qu’elles suscitent. Ainsi, « dans les cultures d’origine, il y a aussi la famille, l’éducation, pas seulement l’origine ethnique ».
Enfin, avant de leur proposer les institutions à découvrir, nous expliquons aux étudiants qu’ils auront à réaliser un carnet de voyage qu’ils présenteront en fin d’année. Il s’agit de rendre compte, dans une production personnelle, des visites et des rencontres vécues durant le quadrimestre et du cheminement de leur réflexion, en tant que futur enseignant, sur leur rapport à la culture, sur les spécificités des productions culturelles découvertes, sur les institutions qui les font vivre et sur les liens possibles entre ces productions, ces institutions et leur rôle de passeur culturel. Et nous leur demandons de choisir une des tensions présentées par Zakhartchouk comme fil conducteur de cette réflexion.
Chaque année, nous les emmenons une journée aux musées royaux des Beaux-Arts de Belgique, un lieu où la plupart d’entre eux ne sont jamais entrés. Le matin, nous faisons avec eux une visite thématique guidée. Ces dernières années, c’était sur la beauté à travers les siècles, ce qui permet de nombreux liens avec le cours d’Histoire de la littérature des deux premières années et une mise en évidence du caractère très relatif de cette notion. L’occasion aussi d’une rencontre avec un des médiateurs culturels du musée qui, à la fin de la visite, leur présente le service pédagogique des musées et les nombreuses activités proposées aux enseignants et aux élèves.
L’après-midi, nous retournons dans le musée Fin de Siècle, pour deux activités de lecture et d’écriture. Avant la visite, ma collègue et moi sélectionnons quelques tableaux et choisissons des textes que nous donnons à lire, la semaine précédente, à des étudiants volontaires. Nous leur demandons d’en préparer une lecture la plus expressive possible, en fonction de ce qu’ils perçoivent dans ces textes. Dans le musée, nous les faisons lire devant les tableaux choisis. Ces textes n’ont pas été écrits pour ou sur ces tableaux, l’idée est de mettre en résonance les deux œuvres.
Ensuite, nous proposons aux étudiants une activité d’écriture au départ de quelques autres tableaux ; chacun d’entre nous choisit un tableau et rédige un texte au départ d’une consigne donnée. Nous nous lisons nos productions, puis le médiateur présente les tableaux, le plus souvent en les mettant en relation avec les écrits des étudiants. Les surprises sont nombreuses, pour nous ou pour lui.
Pour clôturer l’après-midi, nous discutons de l’intérêt qu’il pourrait y avoir à faire ce genre de démarches avec des élèves du début du secondaire, des textes et tableaux à choisir pour cela et de l’importance des consignes données.
À la demande des étudiants, nous avons aussi organisé la découverte de plusieurs centres culturels, dont l’Espace Magh [5] et la Maison des cultures et de la cohésion sociale à Molenbeek. À l’Espace Magh, Nesrine M’Hammedi leur a fait visiter le centre et leur a présenté son histoire, ses objectifs, ses spécificités, ses activités et sa programmation. À nouveau, la plupart des étudiants ne connaissaient pas ce lieu. Et ils ont été très surpris par l’importance de la programmation, la diversité des genres proposés (théâtre, danse, cinéma, chanson, slam, expo photo) et des publics concernés. Quelques jours plus tard, ils ont assisté, avec des élèves du secondaire, à la représentation de la pièce Les enfants de Dom Juan, puis ont participé à la rencontre avec les comédiens Sam Touzani et Ben Hamidou. La thématique du spectacle les a accrochés, et la rencontre des élèves avec les comédiens — l’audace, la pertinence (et l’impertinence !) de certaines questions, l’opposition de certains élèves aux choix des comédiens — a aussi questionné les étudiants sur le rôle des enseignants, avant le spectacle, pendant et après l’échange.
Quelques années plus tôt, les étudiants avaient assisté, avec un groupe de femmes inscrites à un cours d’alphabétisation, à la projection du film de Philippe Faucon, Fatima. Le centre avait organisé un échange entre les deux groupes, ce qui avait donné, pour les étudiants inscrits en section Français langue étrangère, une tout autre réalité à leur option et à cet enseignement.
En 2020, c’est au musée Juif que les étudiants ont souhaité se rendre, pour visiter une exposition intitulée « Superheroes never die. Comics and Jewish memories ». « Parce que les superhéros fascinent les ados et qu’ils occupent toujours une place importante dans nos sociétés. » Une exposition qui s’est révélée très intéressante, notamment les liens entre l’apparition des superhéros dans la BD et l’intégration/émancipation des immigrés juifs aux États-Unis, l’évolution des causes défendues, les comportements d’exclusion aujourd’hui… La visite fut, pour plusieurs étudiants, très difficile à suivre, car elle supposait connues de nombreuses références culturelles qu’ils n’avaient pas. Difficulté qui a provoqué une discussion avec le guide sur la façon dont il prépare ses visites et les adapte à ses publics, sur la place des enseignants pendant de telles visites. Et sur la façon d’aborder avec de jeunes élèves des thématiques sensibles, notamment celle de l’identité, raciale, religieuse ou sexuelle.
Il faudrait parler encore de la visite du théâtre National après le spectacle Arctique d’Anne-Cécile Vandalem. D’un midi aux Midis de la Poésie. De la rencontre avec Marc Wilmotte du service général des Lettres et du Livre. Ou d’un verre partagé, pour clôturer le voyage, à l’estaminet La Fleur en papier doré, lieu de rencontre de nombreux artistes belges, dont les surréalistes.
Plaisirs et questionnements
Chaque année, les carnets des étudiants illustrent bien le plaisir des découvertes et des rencontres, les surprises, les interpellations.
Par contre, pour beaucoup, partager la réflexion que ce voyage a permise sur le rôle de passeur culturel qui sera le leur (enjeux, compétences, complexité) reste compliqué. Nous avons relevé deux difficultés : exprimer le cheminement de leur réflexion et se décentrer d’une vision d’élèves.
Nous pensions que le choix d’une des tensions énoncées par Zakhartchouk les aiderait à construire leur réflexion, et nous avons pris un temps avec chacun, avant le voyage, pour vérifier la compréhension de celle qu’ils avaient choisie. Mais pour de nombreux étudiants, la présentation des différentes étapes ne s’y réfère pas et s’articule plutôt autour de l’appréciation « j’ai aimé/pas aimé », le plus souvent en fonction de ce qu’ils ont vécu ou pas en tant qu’élèves. Alors que ce que nous visons ici, c’est qu’ils puissent identifier ce que ces visites leur ont appris comme futurs enseignants.
Nous devrions sans doute être plus attentives à l’utilisation du carnet. Veiller à ce qu’ils y consignent quelques notes à chaque visite. Une trace, une mémoire.
Souvent, on prend un temps pour préparer l’activité. Par exemple, lorsqu’on va au musée, on les interroge sur leur rapport aux musées. Est-ce pour eux un plaisir d’y aller ? Une crainte ? Un ennui ? Pourquoi ? Et comme enseignant, quel est l’intérêt d’emmener des élèves au musée ? Quelles sont leurs questions avant cette journée, notamment par rapport à la tension choisie ? Mais ça ne suffit pas.
Il faudrait, en cours de voyage, prévoir au moins un moment de lecture des notes de chacun et de discussion avec eux sur ce qu’ils ont inscrit.
Et leur faire expérimenter la narration de la construction d’une réflexion, dans un autre contexte. Éventuellement lors des stages.
Un voyage à poursuivre, donc, et, pour nous autant que pour eux, une réflexion à approfondir et des modalités à interroger encore.
