C’est eux et c’est moi

Dans les classes circulent donc des phrases assassines comme celles que nos récits font vivre ici. Souvent, elles sont chargées de beaucoup plus que les mots qui les font. Mais pourquoi circulent-elles ? Sans doute pour une série de motifs emmêlés qui souvent nous échappent et qu’il vaudrait mieux regarder.

Il y a ces phrases, adressées aux élèves, giclées dans les éclats des oppositions frontales, des conflits en duels, des réactions au tac au tac, des émotions directes, des « c’est lui ou c’est moi ».

Il y a celles qui se disent à propos des élèves et de leur famille, parce qu’on a l’habitude de les penser. Elles viennent de stéréotypes et de convictions simplistes, devenues tellement courantes qu’elles ne sont même pas mises en doute et deviennent affirmations péremptoires : on ne peut pas compter sur la famille — t’as vu la mère t’as tout compris[1]Les phrases en italiques viennent des récits rassemblés dans ce dossier.. Tout  ?

Il y a celles qui croient bien faire parce qu’elles sont nourries de nos bagages didactiques, pédagogiques, psychanalytiques, sociologiques et autres. Pourtant, nous ne savons pas sur quelles terres elles tombent, où on met les pieds… alors on peut marcher dessus et blesser, remuer, révolter, sans savoir.

Beaucoup de ces phrases et les réactions qu’elles entrainent sont liées aux histoires de chacun, enseignants et élèves, liées aux statuts institutionnels dans l’établissement et aux statuts sociaux dans la société, aux positions et postures des uns et des autres : dominants/dominés, valorisés/méprisés, pater-maternalisés/en quête d’émancipations.

En toile de fond ou en plancher, autres que des phrases, il y a les ambiances, l’organisation d’école, des demandes de parents, avec leur lot de sentiments, d’émotions, de secousses. Mais qu’est-ce qu’on fait de tout ça ? Avec tout ça ? Souvent pas grand-chose ou trop peu. Ou trop mal.

Pourquoi ? Parce que les cours doivent se poursuivre, parce que comme enseignants nous ne savons pas trop comment faire ni où cette ouverture risque de nous mener, parce que l’écoute n’est pas si habituelle…

Les faire parler ?

Dans les méandres des modalités d’apprentissage, du travail à plusieurs, du collectif et de l’individuel, de l’organisationnel, du relationnel peuvent arriver des modes. « Pour que ça marche… pour qu’ils soient calmes, pour qu’ils se concentrent[2]Les phrases entre guillemets sont celles que l’on entend souvent dans les salles de professeurs. », l’enseignant·e installe des moments de parole. Chacun·e dit son humeur du moment, son ressenti, ses sentiments. L’enseignant·e pousse à dire, pose même des questions. Au bout du quart d’heure ou un peu plus le vrai travail peut commencer, le cours peut se donner. Si ça coince, l’enseignant·e peut même faire allusion, référence à des mots dits dans le temps de parole. Mais, il ou elle ne change rien aux dispositifs d’apprentissages et s’occupe peu de la parole des élèves dans ce moment. Le tout avec de bonnes intentions : pouvoir faire son travail, être fidèle au programme, permettre d’apprendre, veiller au bienêtre de chacun·e. Mais, cette façon de penser et de faire pose question : est-ce favoriser du bienêtre que de faire parler de l’intime de soi, à telle heure, dans une classe ? En présence de son supérieur qui aussi donne des notes ? Le droit de ne rien dire serait-il respecté ? Est-ce du travail d’enseignant·e de faire parler ? Pour en faire quoi ? Et puis, de toute façon, la vision est fort étroite : un moment de parole par semaine et puis on travaille…

Des places et déplacements

Dans la plupart des situations insatisfaisantes, il est question de parole oui…, mais encore ? Il est question de pouvoir exercé ou non, par qui ? Comment ?

Et dans les plis des rideaux, il s’agit de Sujets et sur la scène pour tous ces Sujets, d’un immense besoin de compter, d’entrer dans le compte, d’être quelqu’un pour quelqu’un. D’être dans la lumière, avec des entrées sur et des sorties de scène qui peuvent être déconcertantes, inattendues, choquantes. Compter malgré tout, avec le oui inconditionnel de cet Autre, adulte. Un « oui » inconditionnel, ce n’est pas un « j’accepte tout », mais c’est se mettre du côté de l’élève-sujet, de façon à « entrer dans sa grammaire[3]Formules de Virginio Baio. », « à se régler sur lui » tout en gardant à l’horizon, des objectifs de progrès. Comme ce psychanalyste jouant inlassablement un rythme de guitare derrière un enfant autiste qui se frappait la tête sur une vitre, à un rythme régulier. Des jours et des jours de ce même atelier guitare jusqu’à celui où l’enfant se retourne, court vers le guitariste et le mord ! Des pas… un pas énorme vers un début de communication. Il n’est alors pas question seulement de parole, mais d’une écoute de la part de l’adulte qui peut s’affiner de jour en jour et pousser à se déplacer, à voir et à entendre depuis divers points de vue. Du coup à créer de la nouveauté et à permettre, par exemple, que des coups de gueule, des cris, des actes de révolte se transforment en travail, un travail, avec ce que disent, proposent les uns et les autres. Plutôt que de s’auto-regarder, de s’étaler sur les ressentis, on se met au travail ensemble, l’enseignant restant le garant de ce qui s’organise, s’apprend, se partage et les ressentis, humeurs et autres viendront tôt assez s’en mêler, mais cette fois on saura où les accrocher, quoi en faire via les inventions communes, par exemple.

Des valeurs et des piliers

À CGé, deux piliers soutiennent fortement ce parti pris : l’entrainement mental[4]Voir nos propositions Gasp : changement-egalite.be/activites/gasp/ et la pédagogie institutionnelle[5]Voir le TRACeS spécial n°214 et n°244..

« Et dans les plis des rideaux, il s’agit de Sujets et sur la scène pour tous ces Sujets, d’un immense besoin de compter. »

L’entrainement mental, une méthode qui permet une analyse de situation plus élaborée que la méthode action-réaction, souvent pratiquée dans les classes : « Tu ne travailles pas ! Moins 2. » L’entrainement mental nous fait passer par quatre étapes distinctes, ce qui permet de s’interroger dans la quatrième partie, quand il s’agit, au bout d’un parcours, de voir que faire. On s’appuie alors sur les divers points de vue et aspects de la situation, trouvés par chacun dans les autres parties de l’analyse. Et on se réfère à des écrits théoriques. C’est bien un entrainement : plus on fait ce genre d’analyse, plus on repère ce qui pourrait être en jeu, bien souvent plusieurs éléments, cause de difficultés plus tôt qu’un seul élément vite dit : « C’est un indiscipliné, il faut le recadrer. »

La pédagogie institutionnelle, elle, permet de s’organiser collectivement. Tout un tissu de relations nécessaires pour la vie de la classe, pour des projets concrets. Les responsabilités prises permettent de partager des pouvoirs, de ne pas laisser le tout aux mains de l’enseignant·e. Et la parole de chacun·e est entendue dans les diverses institutions créées, dont le Conseil. Cette PI n’empêche pas d’emblée les phrases assassines, mais en tout cas, elle permet de transformer des conflits en objets de travail, avec du tiers qui réduit les possibles affrontements. Entre autres, en utilisant les institutions où déposer, demander, proposer, choisir les objets de travail, prendre des responsabilités.

Ces deux piliers EM et PI ne sont pas des recettes. Ils demandent un travail permanent, une attention, une vigilance au collectif et à chacun comme singulier, ils demandent des inventions. On peut inventer des ateliers d’écriture aussi pour planter, interroger, nommer ce qui d’après nous se passe. C’est un chemin qui peut soutenir et nourrir plus que les pingpongs stériles et légers.

Le choix et la construction d’un collectif de travailleurs-chercheurs-auteurs permet d’éviter le corps à corps, un prof contre un élève et retour. Il permet de jouer en duo, en trio, en chœur sa parti(e)-tion, de trouver une place, des places, sa place comme sujet (ap)prenant du pouvoir sur son vécu scolaire et même au-delà. 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Les phrases en italiques viennent des récits rassemblés dans ce dossier.
2 Les phrases entre guillemets sont celles que l’on entend souvent dans les salles de professeurs.
3 Formules de Virginio Baio.
4 Voir nos propositions Gasp : changement-egalite.be/activites/gasp/
5 Voir le TRACeS spécial n°214 et n°244.