Citoyenneté technique et professionnelle

Un citoyen lucide et critique est capable
de comprendre et de participer à un débat
démocratique sur le choix et les enjeux
technologiques, de prendre des décisions
relatives à ces enjeux et d’agir pour faire aboutir
ses convictions.

Pour qu’un travailleur soit critique, il ne suffit
pas de former un opérateur compétent. Il faut encore qu’il soit en mesure d’avoir prise
sur son cadre de vie professionnel et puisse travailler à son éventuelle transformation.

Former un citoyen-usager de technologie

Former un citoyen-usager de technologie critique
c’est former une personne qui refuse que les choix en la
matière soient laissés aux seuls experts, sous prétexte
que les sujets discutés sont trop compliqués et trop
pointus pour être compris par tout un chacun. C’est un
citoyen qui estime indispensable de mener des débats
éthiques et politiques relatifs aux décisions en jeu.

Pour cela, il doit disposer de compétences dans deux
registres principaux. Il doit être capable de penser la
technique comme phénomène social. Il doit aussi être
un acteur social.

Penser la technique, c’est d’abord pouvoir analyser
le développement d’une technique depuis le moment
de l’innovation jusqu’à sa disparition, en passant par
sa diffusion. On s’apercevra alors que la technique est
aussi une technologie.

Sans vouloir jouer sur les mots, distinguons, d’un
côté les machines que j’appelle « technique » et, de
l’autre, les dispositifs et les institutions qui y sont associés,
parce que nécessaires à leur utilisation, que j’appelle
« technologie ». Ces dispositifs et ces institutions
inscrivent les techniques dans un environnement économique
et social. En somme, la technologie englobe
une organisation sociale, condition de l’usage d’une ou
de plusieurs techniques simultanées et coordonnées.

Par exemple, le chemin de fer, c’est bien plus que des locomotives,
des logiciels de contrôle, des infrastructures
adaptables, etc. Le chemin de fer est une technologie,
comme l’imagerie médicale en est une autre.

Ces réflexions sont à mener à partir de l’étude d’une
technique particulière, par exemple le Smartphone,
les OGM ou la procréation médicalement assistée. Peu
importe la technique, l’enjeu éducatif est de pouvoir
transférer des modélisations réalisées à partir de l’analyse
d’un cas particulier à d’autres réalités technico-sociales.

Cette entrée par l’histoire serait l’occasion de comprendre
que l’émergence de techniques et leur diffusion
ne sont pas le fruit du hasard, mais la conjonction d’une
série de facteurs économiques et sociaux qui se combinent
avec un raisonnement proprement technique.

On peut approfondir cette dimension systémique en
considérant les techniques au moins de trois façons.
Les techniques sont des systèmes de production.
Pourquoi, dans quels contextes les conçoit-on ?
Comment les produit-on ? Qui les produit ? Pourquoi
les produit-on ?
Les techniques sont aussi des systèmes de consommation
? Qui les achète ? Selon quelles logiques et par
quels mécanismes de marché sont-ils diffusés ? Quels
profits retirent les diffuseurs des techniques ?
Enfin, les techniques sont des systèmes d’utilisation
ou encore des produits culturels qui façonnent les manières
de vivre. Que représentent ces objets particuliers
pour ceux qui les achètent ? Comment les utilisent-ils ?
Quelles transformations du mode de vie sont entrainées
par l’adoption de certaines techniques ? Quelles conséquences
matérielles ces utilisations induisent-elles (déchets,
impacts écologiques) ?

Il reste à développer la dimension du citoyen critique
comme acteur social. Il faut, pour cela, développer certaines
attitudes et certains savoir-faire liés à l’action. Je
reviendrai en fin d’article sur ce dernier aspect. Les attitudes
quant à elles ont pour l’essentiel une dimension
socioaffective. L’activité éducative consiste à rendre
possible le dépassement des émotions liées à l’indignation
suscitée par certains projets technologiques, pour
pouvoir traiter la question rationnellement. Il faut aussi
pouvoir percevoir les valeurs et les choix éthiques qui
motivent une révolte, leur reconnaitre toute leur place
et les travailler pour les opérationnaliser afin qu’ils deviennent
un horizon pour l’engagement concret.

Cette formation du citoyen-usager critique s’inscrit
dans une véritable éducation technologique qui a toute
sa place dans les premières années de l’enseignant secondaire
et plus spécialement dans ce qui devrait être
un vrai tronc commun[1]L’éducation technologique
est plus
large que la formation
du citoyenusager.
Lire mon
article « Quelle
éducation technologique
pour le
tronc commun ? »,
dans le Revue
Nouvelle (avril-mai
2014
).

Former un travailleur critique

La formation du travailleur critique, grande oubliée,
me semble-t-il, de la formation professionnelle, est pour
moi une obligation morale de l’enseignement qualifiant.

Ce passage au bleu est-il dû au fait que cette formation
entraine indirectement une réflexion sur le conflit social
et plus encore, veut y préparer parce que la tension
sociale est constitutive de la réalité du travail ?

Quelles seraient les dimensions de cette formation ?

Une culture sociale du travail

Un premier outil intellectuel pour l’action en milieu
de travail est de disposer d’une culture sociale du travail,
autrement dit de pouvoir inscrire sa réalité dans
une dimension sociale et historique. Les futurs travailleurs devraient recevoir une information minimale dans le domaine du droit du travail et devraient être initiés
aux grands repères de l’histoire sociale des travailleurs.
Ils pourraient apprendre ainsi que l’évolution des
relations industrielles et des relations de travail sont le
résultat de luttes sociales et de pouvoir. Ils pourraient
constater que la qualification elle-même n’est pas seulement
un ensemble de compétences, mais est aussi le
résultat de rapports sociaux, c’est-à-dire de discussions
et de négociations, entre autres pour définir les critères
d’une qualification concrète et ses conséquences pour
le statut du travailleur.

L’analyse sociotechnique

En outre, les futurs travailleurs devraient être entrainés
à prendre du recul par rapport aux technologies et
aux modes d’organisation de la production. Cette prise
de recul suppose de connaitre la technologie en usage
dans les entreprises où s’exerce leur futur métier. Les
apprentis seraient amenés à s’interroger sur la façon
dont ces technologies sont mobilisées dans un processus
de production, s’inscrivent dans une division du travail,
prennent place dans un mode d’organisation du travail
que l’on peut donc qualifier de « sociotechnique ».

Les implications environnementales des technologies
font également partie de ce questionnement. La
formation du citoyen-usager critique de technologie
préparerait le futur travailleur à ce type d’analyse, appliquant
ici au contexte d’un type d’entreprise déterminée,
une réflexion menée par ailleurs à l’échelle de la société.

Comprendre la logique technologique de l’entreprise
comme une logique « sociotechnique » suppose,
en outre, un détour par une réflexion sur les théories
du management, sur leur application dans l’entreprise
et sur les liens entre ce management et les logiques
économiques dans lesquelles il s’inscrit. Cela suppose
enfin une compréhension des idéologies qui légitiment
et inspirent ces logiques économiques, managériales et
technologiques.

La compréhension de son groupe de travail

La plupart des activités professionnelles se déroulent
au sein d’un collectif.
L’intégration sociale à l’intérieur d’une équipe et la
compréhension de la nature des relations qui s’y vivent,
du rôle que chacun y joue, sont facilitées si le nouveau
travailleur dispose de grilles de lecture de la dynamique
de groupe. De plus, la capacité à analyser les phénomènes
de groupe est aussi précieuse pour la découverte
du savoir professionnel défendu par la communauté de
travail. Quel est le système de représentations de « la
bonne façon de faire » partagé par les membres du collectif,
représentations qui guident concrètement leur
action ? Quel mode de coopération les travailleurs ontils
établi entre eux ? Etc. Autant de normes implicites
dont la découverte est rendue plus aisée par une familiarisation
au décodage de la culture d’un groupe professionnel.
Cet apprentissage demande, d’une part, de maitriser
les concepts principaux de la dynamique de groupe,
maitrise qui suppose qu’ils aient été manipulés dans des
situations concrètes, et, d’autre part, qu’ils soient mobilisés
dans des analyses relatives à la réalité des ateliers
ou des bureaux dans lesquels sont immergés les apprentis,
ce qui suppose une participation d’une certaine
durée aux activités de production d’une entreprise.

La préparation à l’action

Une formation du travailleur critique doit aussi préparer
à l’action collective, autrement dit demande une
formation à la stratégie de l’action. Penser une alternative
à la situation actuelle et travailler à la réaliser fait
appel à une série de compétences.

Un premier ensemble concerne la capacité d’analyse
de la réalité sociale. Il s’agit d’une compétence transversale
à de nombreux domaines. Mais elle peut être entrainée
en appliquant ces mécanismes cognitifs généraux à

« La technique
est aussi une
technologie. »

l’étude d’actions sociales menées concrètement. Quels
sont les mouvements sociaux qui se mobilisent autour
de l’implantation ou du développement
de telle ou telle technologie
(cf. le premier point) ou autour
d’un conflit au sein d’une entreprise
précise dont l’actualité fournit régulièrement
des exemples ? Pourquoi
les personnes se mobilisent-elles ? Qui compose les
groupes d’action ? Quelles sont les stratégies poursuivies
? Etc.
Outre ces capacités d’analyse, l’action stratégique
demande de pouvoir mobiliser des opérations mentales.
Citons d’abord la créativité, dans son aptitude à
ouvrir des possibles, autrement dit à faire preuve d’imagination.
Citons ensuite la capacité à saisir des opportunités,
en lisant la réalité avec un autre regard. C’est ainsi
que l’acteur social peut repérer des points d’appui pour
mener son action, les alliés potentiels, les failles dans
les dispositifs. Il peut en déduire des stratégies d’action.
Il doit cependant encore pouvoir planifier une action,
convaincre d’autres acteurs, mobiliser des ressources.
Son action doit être régulièrement évaluée et réajustée
en fonction des limites observées ou d’une modification
du contexte.

Une bonne préparation au développement de ces dispositions est la pratique radicale de la pédagogie du projet. Une métacognition sur les raisons d’un projet
réussi permet de transférer la modélisation à des réalités du travail et à la compréhension des actions qui s’y mènent.

Enfin, la préparation à l’action demande encore le développement d’attitudes générales, susceptibles d’être entrainées dans différents cours, comme oser
parler en public, oser exposer un avis contradictoire, savoir encaisser des coups et garder confiance en soi, etc.

La citoyenneté s’apprend autour d’enjeux concrets,
dont l’implantation de nouvelles technologies et l’expérience
de travail, réalités qui concernent finalement tous les jeunes.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 L’éducation technologique
est plus
large que la formation
du citoyenusager.
Lire mon
article « Quelle
éducation technologique
pour le
tronc commun ? »,
dans le Revue
Nouvelle (avril-mai
2014