Dans mon école à discriminations positives, le rapport à la communauté d’origine semble seul pouvoir faire encore lien social, dire et permettre solidarités et fiertés collectives. Le discours religieux le nourrit, pour une part croissante, semble-t-il. Peut-on, doit-on en tenir compte, et comment, quand on s’engage comme professeur de religion ?
Je suis censé enseigner la religion catholique à une immense majorité d’élèves d’origine maghrébine, se déclarant musulmans. Qu’est-ce que je vais pouvoir dire à mes élèves, lors du premier cours ? Je me vois déjà en Tintin au Congo…
Redéfinir le champ, et les places
En Belgique, de la table d’accouchement au salon funéraire, on est chrétien ou laïque. Il faut aller plus loin que la coexistence dans la séparation et imaginer de réelles pratiques pluralistes (…). Cela suppose une bien meilleure connaissance de l’autre et donc le courage d’entreprendre ensemble, un travail sur le pluralisme et la mémoire.
Dans mon brouillard, m’oriente le désir de ne pas sombrer dans un cours de religion light, donnant dans :
– Le consensualisme creux des bons sentiments, du genre « il faut tous se respecter, etc. »
– Le relativisme « tolérant » des moi-je-c’est-mon-choix, avec force débats (notamment après le visionnement d’un film) où « tout le monde » est sensé s’exprimer… pour en faire quoi ?
Mais que faire à la place, quand bon nombre d’élèves en redemandent ?
Les savants et l’écrit
Mes élèves sont assez flattés des lectures que j’ai entreprises sur l’islam. Quelques-uns me demandent à m’emprunter certains livres. C’est qu’en matière religieuse, ils semblent éprouver une fascination… à distance, pour la culture écrite. Là le texte semble compter, mais peu en réalité savent ce qui y est écrit.
Par ailleurs, ils formulent une première demande : connaitre les principales religions et croyances du monde. Cela me donne un premier objet de travail. Mais très vite, ma manière d’y faire très livresque tourne court. S’ils ont apprécié certains poèmes soufis, il ne s’agit pas de tenter d’en savoir plus sur cette mystique musulmane. Le chiisme les fait bondir lorsque j’aborde avec eux leur manière différente de concevoir le mariage.
La musique
Une collègue m’avait un jour déclaré se méfier des demandes explicites des élèves. Souvent, elle préférait choisir certains sujets de cours selon ce qu’elle entendait auprès d’eux, de manière plus informelle.
Je surpris ainsi une discussion en classe entre une jeune fille voilée qui assurait à un gars casqué de baladeur qu’il irait en enfer et serait transformé en cochon. Discussions houleuses : mais pourquoi alors durant les mariages on écoute de la musique ? Je saute sur l’occasion : « travaillons cela au cours de religion ». Je demande à l’élève d’apporter ses sources, elle me ramène deux cassettes d’un prêche d’un imam, qui « démontre » le caractère satanique de la musique.
Comment problématiser cela ? Quels documents utiliser ? Pourtant le sujet est en or, j’ai là une chance de les mettre au travail.
Afin de ne pas me limiter à la religion musulmane, afin aussi de ne pas la stigmatiser en donnant dans les clichés rigoristes, j’envisage d’aborder le problème de la musique dans la religion chrétienne. Découvrir que ces débats ont eu lieu aussi dans les pays qui ont inventé la Star Academy, permettra peut-être de « déculturaliser » les débats. Et pointer une question commune à chacun : quoi écouter, au nom de qui, et pour quoi ?
Mais ça, ce sont les questions de qui ? Comment dialectiser mon questionnement et le leur ? Comment susciter celui-ci ? Où chercher les documents pertinents ? Comment construire une séquence de travail ?
Grands et petits frères
La question se travaillera au coup par coup, dans ce qui s’avèrera être trois temps :
Écoute de l’argumentation déployée par l’imam, avec exercice de prise de notes, puis discussion. Durant l’audition, une élève sort en déclarant se sentir mal, une autre me reproche d’avoir apporté ce document. La discussion qui s’ensuit s’avère très houleuse.
Durant le second temps, je tente de rassembler quelques éléments d’information permettant d’éclairer certains éléments discutés durant la leçon précédente : les traditions juridiques, leur zone d’influence dans le monde arabe, etc. Lecture aussi d’un beau texte de M. A. Estrella, ancienne victime d’une dictature militaire : « dois-je jouer du Beethoven quand les gens ont faim ? »
Enfin, j’invite le chanteur Musta Largo, musulman, expliquer ce qu’il poursuit à travers son travail d’artiste. Très vite la discussion déborde largement le sujet initial. Certains élèves (notamment des garçons) font bloc contre lui, d’autres au contraire apprécient la rencontre.
Durant ce débat très vif entre ces « grands » et « petits frères », je constate le rigorisme bien plus important des plus jeunes. Une question s’impose alors à moi : la religiosité de ces adolescents n’est-elle pas aussi leur manière, comme en notre temps nous avons eu la nôtre, de rabattre le caquet des ainés, qu’ils soient Belges ou Maghrébins d’origine ?
Le voile
Lors des stages, deux élèves qui s’étaient initialement engagées à enlever leur voile, décident de ne plus le retirer. Les discours vont bon train : si le voile n’est pas accepté, c’est que les Belges sont racistes.
Je décide de travailler l’histoire de la laïcisation de l’espace public par le biais du massacre de la Saint-Barthélemy tel qu’il est montré dans le film La Reine Margot. Mes motivations sont diverses : d’abord, ils me réclament un film depuis belle lurette. Ensuite, parce que la communautarisation de l’espace public prend dans cet épisode un caractère très visible, jusque dans ses modes vestimentaires. En choisissant ce point de départ-là, je décentre la problématique de la religion musulmane, et pointe l’universalité de la question. J’essaie encore de saisir comment la culture « belge » peut être aussi déterminée par une histoire. Enfin, cela me permet d’aborder différentes branches du christianisme.
Je ne leur montre qu’un extrait d’une trentaine de minutes, en arrêtant entre chaque séquence pour livrer certaines explications. Au terme de cet extrait, ils reçoivent divers documents à l’aide desquels ils doivent rédiger en sous-groupes un texte répondant à la question : pourquoi il y a eu ce massacre ? Les textes remis sont longs, souvent assez bons.
Un cours et ce qu’il en reste
Par ce biais, je trouve une réponse un peu plus satisfaisante au problème des notes de cours, jusqu’à ce moment insoluble. Mes élèves ne cessent de demander que je leur dicte mes synthèses : attitude révélatrice, à mes yeux, que quelque chose ne se passe pas au niveau de l’appropriation du savoir.
Ici, je reprends les notes d’un sous-groupe, dont j’ai corrigé l’orthographe et les principales erreurs de formulation, pour le relire collectivement avec la consigne : « pointez à l’aide de vos propres notes les passages de ce texte qui vous semblent critiquables, et proposez des améliorations ». Le travail s’avère vite lourd, on arrive au terme.
Rediscussion de mise au point, puis relance du travail : quel rapport entre tout ceci, et la question du voile ? Re-série de documents, avec très peu de textes et plusieurs images.
Les esprits se fatiguent, je passe trop vite sur de l’essentiel. Et historiquement, je sais que je vais à la grosse louche : la neutralité de l’état n’a pas été promue pour mettre un terme aux guerres de religion.
Les mots et les actes
Reste trop peu de temps pour une vraie discussion, qui commence pourtant de manière informelle, et cela s’avère riche : des élèves pointent qu’ils n’aimeraient pas être soignés par des médecins qui en crucifix, qui en kippas. Au terme de la leçon, une des élèves refusant d’enlever son voile au stage vient me trouver pour me remercier d’avoir travaillé cette question en classe.
Rapport ou pas, la semaine suivante, elle accepte de retourner au stage en enlevant son voile. La suite s’avérera moins heureuse : le soir même du premier jour de stage, elle téléphone en larmes à une collègue, pour lui dire l’humiliation qu’a représenté pour elle le fait d’être au vu de tous sans voile. Elle ne reviendra plus à l’école. L’autre élève ne fréquente plus les cours depuis le début de « l’affaire ». Elle arrêtera aussi sa scolarité.
Juifs et musulmans
Je ne veux pas terminer l’année sans aborder un problème brulant, par les élans racistes qu’il suscite en matière religieuse : le conflit israélo-palestinien. Je fais compléter à chacun un tableau reprenant trois colonnes : « ce que je crois savoir sur ce problème », « les questions que je me pose », « ce que j’en pense ». De leçon en leçon, on reprendra ce tableau, pour vérifier ce qui y est noté, le contredire, ajouter de nouvelles questions.
Le document vidéo travaillé (sur lequel on fera une prise de notes) est le terrible et poignant Rêve brisé, de Charles Henderlin : on assiste « en direct » à plusieurs années de négociations israélo-palestiniennes, rentrant dans les coulisses de l’histoire, confrontant points de vue.
Sur la base des notes prises, ainsi que d’une farde de lecture que j’ai préparée, ils devront compléter ou amender le tableau collectif. L’enjeu : se préparer à la venue d’un Juif et d’un Palestinien , qui débattront avec eux de ce problème. Pendant longtemps, ils ne croiront pas qu’un Juif acceptera de venir dans une école comme la nôtre, ni qu’il puisse débattre pacifiquement avec un Palestinien.
À nouveau, les garçons font bloc d’indifférence de manière ostensible (le résultat est moins terrible pourtant que certaines menaces proférées le laissaient craindre). À remarquer que ce sont les filles voilées qui se montrent les plus intéressées, posant à la personne d’origine juive de nombreuses (vraies) questions, débordant largement le sujet du jour : sur le mariage, les mœurs des juifs, etc.
Enfin, la discussion révèle un point de butée : à quoi cela peut servir de se donner la peine de chercher, réfléchir, discuter, si de toute façon cela ne sert pas à peser sur le cours des choses ? À cette question, les réponses des intervenants et les miennes semblent bien dérisoires aux oreilles de ces jeunes adultes. Moment délicat, où se formule soudain une crise d’école, comme symptôme d’une crise de société.
