Chaque année, je retrouve en rhéto des élèves que j’ai déjà eus en 4e. Ce sont souvent de petites classes, habituées aux Conseils, et ça fonctionne plutôt bien. Habituellement, avec ma collègue d’anglais, on se partage ensemble les élèves. Mais, cette année, elle m’a simplement transmis une liste, en gardant les groupes de l’année précédente.
Me voilà donc avec la classe réputée dysfonctionnelle depuis des années. Je me dis que ce n’est pas grave, qu’il y a encore de quoi faire. J’ai de la bouteille : treize années d’expérience, des formations à la pelle, des projets menés à terme. Je me sens armée. Je gère.
Mais là, non.
Les élèves balancent les uns les autres : « Madame, lui, il n’était pas vraiment malade. » Ils refusent de travailler ensemble, se disputent. Je mets en place des Conseils, mais ils ne prennent aucune responsabilité. Je leur propose quand même un projet eTwinning, pour collaborer avec des écoles européennes autour d’un jeu de société sur les particularités culturelles de chaque pays. Ils acceptent — ou du moins, ne s’y opposent pas. Ils forment des groupes, font une recherche via ChatGPT, m’envoient les résultats, et retournent à leurs discussions.
Cette année, j’ai décidé de me détacher du manuel de langue. D’habitude, je commence par un chapitre classique pour prendre mes marques. Là, j’ai voulu les faire travailler directement en sous-groupes. Ils devaient présenter une année à l’étranger. Échec cuisant : ils se détestent, refusent de faire la présentation orale devant les autres, certains récoltent des zéros. Et puis, j’apprends qu’il y a eu du harcèlement les années précédentes. Personne ne m’avait prévenue.
Dans cette classe, Noémie règne. Une petite blonde aux cheveux lisses, charismatique, suivie de près par quelques garçons fascinés. Qu’ils sont bêtes, ces garçons… Résultat : impossible de donner une place aux autres. Dès que l’un ou l’une ose s’exprimer, il ou elle est rabroué·e. En Conseil, ils attendent tous la réaction de Noémie avant de parler.
Une vraie drama queen
Juste avant les vacances de carnaval, je leur lis une lettre que j’ai écrite. J’y exprime mes inquiétudes sur leur attitude, leur refus d’engagement, leur comportement entre eux. Je tombe dans l’affectif :
« C’est avec un immense sentiment d’échec que je décide ce soir de revenir à un cours traditionnel dans votre classe d’anglais. »
« Mon choix de faire cours autrement me demande un investissement personnel conséquent. »
Je leur demande une réponse collective. Ils acceptent. Je leur laisse du temps en classe, je file en salle des profs, le cœur battant comme à mes débuts. Le mail qu’ils m’envoient ensuite me glace : ils me trouvent immature, rejettent ma méthode, exigent le retour au manuel. Donner la parole aux élèves, c’est aussi être capable de l’entendre…
On venait de voir Rosa Parks, Martin Luther King, Thoreau, Extinction Rebellion… Et eux réclament plus de discipline, de la grammaire, des textes à trous. Pas de pensée, juste de l’exécution. Je suis dépitée.
Avec mes autres classes, ça fonctionne. On fait quelques Conseils, ils comprennent, prennent confiance, et les projets prennent forme. J’ai suivi la même démarche avec eux. Pourquoi ici, ça coince ? Je bascule dans l’affect. La pédagogie institutionnelle, ce n’est pas une recette magique.
Plus tard, des élèves viennent me voir en privé : cette lettre ne représente pas du tout la classe. Noémie l’aurait écrite seule, sans consulter les autres. Évidemment… Pourquoi auraient-ils soudainement su faire collectif ?
Je retourne donc à une méthodologie traditionnelle. Je m’ennuie. Eux non plus n’ont pas l’air plus heureux. Aucun changement.
Puis, après les vacances de printemps, certains me rattrapent après le cours : ils aimeraient revenir au travail de groupe. Le traditionnel, c’est chiant. Ce n’était qu’une élève qui a entrainé toute la classe, me disent-ils.
Maxime, un admirateur de Noémie, me lance avec un sourire : « Madame, on ne ferait pas un petit Conseil ? On relancerait un projet ? » Je ris jaune.
On approche de la fin de l’année. La dynamique n’a pas changé. J’ai tout foiré. Je me sens comme à mes débuts. Comme si je recommençais à zéro. Avant de rentrer dans cette classe, je stresse, je dois prendre sur moi.
Le weekend d’écriture
C’est avec ce sentiment d’échec que j’arrive au weekend TRACeS sur le thème : « Quand ça foire ! » Comme à chaque fois que je m’inscris à une activité PI ou CGé, je stresse à mort pendant deux semaines parce que je dois boucler tout mon travail avant d’y aller. Pourquoi je fais ça ?
Je lis le dossier de lecture envoyé par l’équipe qui organise le weekend, j’écris ma situation, je reçois des rebonds. On analyse, on débat de ce que c’est de foirer en atelier philo, on écrit un acrostiche, on discute à la plage, autour des repas, des jeux, de quelques verres… Et peu à peu, je vois cette situation autrement. Je prends du recul, je découvre d’autres angles.
Le retour au manuel ? Une manière pour Noémie de garder le contrôle. Pour le groupe, peut-être une manière de se protéger : de moi, de mes exigences, de ma demande implicite d’engagement. Peut-être aussi un refuge dans des habitudes scolaires sécurisantes. J’ai peut-être oublié à quel point le changement est difficile. « Ne pas lâcher des mains avant de toucher des pieds. »
Le fait qu’ils aient pu comparer deux méthodologies différentes, c’était peut-être ça le projet de l’année ? Et puis, ils ont aussi appris quelque chose : laisser une seule personne prendre le pouvoir, ça peut être frustrant. Une leçon de démocratie, en somme.
Ai-je été trop ambitieuse ? Je voulais tout : résoudre les conflits, les ouvrir au politique, aux autres cultures, les faire apprendre autrement, en autonomie…
Je devrais peut-être revoir mes objectifs. Être plus réaliste.
Pourquoi cette classe n’a-t-elle pas trouvé de sens à mes propositions ? Pourquoi n’ai-je pas réussi à améliorer les relations ?
Quand on est prof, il y a ce qu’on contrôle… et tout le reste. Et parfois, on ne doit pas tout savoir. Il faut parfois renoncer à l’illusion d’omnipotence.
Il y a dans cette situation des dimensions qui échappent à mon contrôle. Sur le plan institutionnel d’abord, je ne peux pas, en quelques mois, transformer un rapport au professeur qui s’est construit tout au long de leur scolarité, depuis la première primaire. Sur le plan relationnel ensuite, des dynamiques complexes sont à l’œuvre : rapports filles/garçons, hiérarchies sociales implicites, mécanismes de domination. Enfin, à un niveau plus large, politique, se jouent la transmission des valeurs dominantes, les logiques du système scolaire et la reproduction sociale.
Le lundi matin
Le lundi matin, je reviens épuisée, mais plus légère. En classe, je souris, je suis plus détendue. Les élèves le sentent. On discute, on rigole, la leçon (du manuel) se passe bien, c’est même agréable.
Cette analyse, je n’aurais jamais pu la faire seule, chez moi. Prendre le temps, discuter entre pairs, être écoutée et questionnée par d’autres praticien·nes : c’est vital pour continuer à faire ce métier.
« Pouvoir analyser collectivement une situation d’échec, c’est un luxe qui ne devrait pas l’être. »
Après tant d’années devant une classe, je me suis sentie si petite face à ce groupe. Ne jamais rester seule ! Pouvoir analyser collectivement une situation d’échec, c’est un luxe qui ne devrait pas l’être.
À l’heure où notre gouvernement veut lancer une grande enquête sur le malêtre enseignant, il est pourtant clair que nous connaissons déjà les réponses : nous avons besoin de formation continue et de collectifs d’enseignant·es disposant de véritables espaces temps, reconnus et rémunérés, pour se retrouver, discuter et réfléchir ensemble.
Ce weekend m’a permis d’y voir plus clair, d’améliorer mon rapport à la classe. Mais il m’a aussi couté très cher en énergie. On ne devrait pas avoir à subir une telle pression pour pouvoir continuer à penser et à exercer son métier avec recul.
