Comment amener ses apprenants à devenir plus autonomes précisément sur les compétences où ils sont le plus en difficulté ?
Je travaille avec de jeunes adultes (et quelques autres moins jeunes) qui reprennent des études secondaires professionnelles. Comme professeur de français, je dois leur enseigner l’argumentation écrite et orale, ainsi que les techniques de résumé (à priori, sur des textes liés au secteur tertiaire…) — en quatre mois et près de cent heures de cours, de quoi boucler le programme pour le secondaire supérieur.
De fait, à peine l’avion décolle qu’il faut déjà penser à l’atterrissage. J’essaie par conséquent de travailler des textes qui éclairent ou complexifient des questions que je suppose interpellantes pour les étudiantes, questions souvent abordées à travers un extrait d’un documentaire (Envoyé spécial, Infrarouge, Investigation, Thema, etc.) ou d’un film.
L’écriture vient souvent ponctuer des échanges qui se déroulent dans le cadre de débats régulés, pour lesquels je recours à des techniques d’atelier philosophique. La lecture des textes se fait en circuit fermé, nous n’avons pas le temps de nous lancer dans une dynamique de projet qui nous permettrait de socialiser nos productions.
Dans un premier temps, c’est moi qui avance les thèmes abordés. D’autres temps de travail permettent d’élargir les sources d’inspiration :
– un temps récurrent de présentation orale (suivi souvent d’une discussion) à partir d’un article qu’ils choisissent dans les deux numéros du Courrier international de la quinzaine écoulée ;
– un temps de lecture à voix haute durant lequel ils partagent à la classe un texte de leur choix ;
– les propositions qu’ils peuvent faire en Conseil ;
– des questions qui peuvent surgir au détour du Quoi de neuf qui ouvre la semaine…
Chaque temps d’écriture est suivi d’un temps de réécriture où nous essayons de retravailler la structure, la pertinence par rapport à l’objectif d’écriture, la lisibilité pour un « lecteur ignorant », et la « correction des phrases » (syntaxe, pertinence du vocabulaire, de la ponctuation, etc.). « Correction » : les linguistes critiquent à juste titre ce terme scolaire, la question de l’usage de la langue ne se réduit pas à l’alternative correct/incorrect. Mais pour les commodités de la conversation, nous continuons à utiliser ce terme en classe…
Passer par le texte de l’autre
Ce temps de correction s’organise en deux temps. D’abord, on corrige tous ensemble deux copies d’élèves de la classe que j’ai anonymisées sur les documents distribués, ainsi que quelques extraits d’autres copies (en fonction des problèmes intéressants qu’elles présentent). Dans cette phase, on ne s’occupe pas des erreurs d’orthographe que j’ai préalablement corrigées. Ces textes complets ou partiels se retrouvent aussi dans un document partagé, projeté à l’écran. Nous écrivons dans une salle informatique où chaque étudiant se retrouve devant un ordinateur.
Qu’est-ce qui est bien dans chaque texte et que faudrait-il améliorer en priorité ? Cette question volontairement floue se nuancera progressivement au fur et à mesure qu’on affinera notre manière de lire nos textes et que l’on construira des critères. Ce temps de travail diagnostic se fait seul, puis à deux ou trois, puis tous ensemble.
Après une interaction entre la classe et moi pour s’accorder sur les points à améliorer, chaque équipe de deux ou trois prend en charge la réécriture d’un des extraits analysés. L’écriture en ligne et l’utilisation du projecteur permettent de juxtaposer en trois colonnes l’extrait original, la correction proposée par le groupe qu’on relit tous ensemble… et si nécessaire, la correction de la correction que j’improvise en direct. Avantages de la formule : l’objet de travail n’est pas trop volumineux, et les résultats sont visibles immédiatement. On consigne les règles tirées des commentaires réalisés dans un document intitulé « Ce qu’on a appris lors des corrections ». Souvent, les étudiants me demandent aussi de photocopier les extraits repris sur les trois colonnes… Jusqu’ici, tout va relativement bien.
Là où cela se corse…
… c’est quand j’organise en classe un temps de correction de sa propre copie. De préférence, un autre jour, pour ne pas saturer. Pour aider les étudiants, j’utilise des codes de correction assez nuancés, pour donner aux plus faibles une piste (assez précise, mais pas trop) sur la manière d’identifier la bonne stratégie de correction. Moins précise pour les plus forts, afin de ne pas trop leur faciliter la réflexion (par exemple, ne pas indiquer où exactement dans la ligne se trouve telle erreur de vocabulaire).
Mais, ce système ne suffit évidemment pas. Se relire en adoptant le point de vue d’un lecteur extérieur est tout sauf évident. Le soutien d’un autre — le prof ? — est précieux, à certains moments. Comment faire ? Courir comme une poule sans tête d’un étudiant à l’autre ? Pas terrible. Alors, travailler en petites équipes…
Pour organiser ce temps, je m’inspire (très librement) de la technique des ceintures utilisée en Pédagogie institutionnelle, technique elle-même inspirée de ce qui se fait au judo. Avec des couleurs différentes pour identifier le degré de maitrise de chacun en fonction du savoir-faire concerné. Une des fonctions de ces ceintures, c’est précisément de permettre d’organiser le travail de groupe, en groupes homogènes, hétérogènes, etc.
De toutes les couleurs
Donnant quatre à huit heures de cours hebdomadaires, avec des compétences à apprendre complexes (argumenter à l’écrit et l’oral, résumer, synthétiser des textes) et un nombre de productions possibles assez réduit, je me sens incapable d’utiliser cette institution telle quelle, et n’en ai gardé qu’un seul trait, pour organiser ma classe en trois groupes d’apprenants : apprenti (non-acquis), stagiaire (à améliorer), tuteur (suffisant/bien). La liste est affichée. J’invite alors, avant chaque temps de correction, à constituer des groupes de deux ou trois étudiants où il y ait — si possible ! — au moins un tuteur (pour la ou les compétences requises ce jour-là) susceptible d’aider les autres en cas de difficulté.
« Ce temps de travail diagnostic se fait seul, puis à deux ou trois, puis tous ensemble. »
Une des nombreuses différences de ce système avec celui des ceintures, c’est que c’est moi qui détermine le niveau des étudiants — et donc, celui qui peut se risquer à aider d’autres. Souvent, ce rôle est accepté, mais régulièrement, des étudiants sont mal à l’aise pour le faire, considérant que je les survalorise. D’autres, encore, se retrouvant dans les apprentis, refusent de se faire aider par des condisciples : « Soit on sait, soit on ne sait pas, et ici, il n’y en a qu’un seul qui sait — c’est vous ! » Parfois, ce sont quand même des regroupements par affinités, plutôt que par compétences, qui s’opèrent : « On s’en sort, monsieur. »
Aider à aider ?
Autre problème : qu’est-ce que cela veut dire, aider ? J’aborde cette question avant chaque temps de travail, mais cela s’avère insuffisant pour éviter (par exemple) que les faibles écoutent les forts qui expliquent. Chassez le naturel…
Par ailleurs, comment organiser le travail de correction d’un résumé quand le tuteur du groupe n’est bon ni en formulation ni en orthographe, et que dans l’équipe il y a deux condisciples qui ont besoin d’aide et en formulation et en orthographe ? La mobilisation des ressources internes au groupe est alors très relative…
Reste la question des annotations du prof sur les copies d’étudiants. À quoi servent-elles : justifier une évaluation dont l’enseignant est susceptible de rendre compte ou cadrer le futur travail de correction ? Le résultat sur une copie est très différent en fonction de l’option retenue… Demander aux étudiants, et particulièrement aux plus faibles, de corriger tout ce qui est erroné serait sadique et contreproductif. Alors, je me limite à relever des erreurs dont la correction permettrait (à mes yeux à moi, en tout cas…) un travail intéressant.
Stop ou encore ?
C’est dans ces conditions que les textes se corrigent, mais avec des résultats toujours très/trop variables. Dernière étape pour les étudiants du groupe des apprentis, je corrige (dans le sens de : je réécris) leur correction, pour qu’ils perçoivent mieux ce que peut devenir leur texte.
À nouveau, les trois versions successives du texte sont juxtaposées en colonnes. Certains semblent lire ce dernier jet avec une certaine attention ; d’autres, beaucoup moins… Pourtant, cette étape me semble essentielle.
Parfois, je me demande s’il ne vaut pas mieux laisser tomber la correction des copies individuelles. De fait, on a déjà eu le temps de correction collective. Régulièrement, même quand celle-ci a eu lieu à un cours antérieur, une lassitude s’installe lorsque je reviens à la charge avec ces fameuses copies individuelles. Et il est illusoire de demander de corriger à domicile.
Dois-je donc renoncer à demander de corriger son propre texte ?
