Des limites de la réforme du Pacte

Le Pacte d’excellence a l’ambition d’agir en profondeur sur toutes les dimensions du système scolaire : il vise à le rendre plus inclusif et plus égalitaire ; à améliorer les résultats des élèves et le climat au sein des écoles ; à renforcer les dynamiques collectives entre les enseignants et avec les directions ; à donner plus d’autonomie aux professionnels de l’éducation. Le tout dans une perspective d’amélioration de l’ensemble du système scolaire[1] ».

Cette réforme d’envergure a donc comme visée de rendre le système scolaire plus efficace, plus juste et plus en articulation avec la société actuelle. Pour cela, elle entend agir sur plusieurs dimensions du système par des mesures structurelles (création d’un tronc commun jusqu’à la troisième secondaire, modification des rythmes scolaires, organisation d’un enseignement modulaire dans le qualifiant, modification des règles de création d’options dans le qualifiant) et par un encadrement des acteurs sur le terrain (obligation de produire un plan de pilotage dans les établissements, évaluation des enseignants, renforcement de la formation professionnelle continue).

Intéressons-nous au tronc commun du secondaire qui concerne le plus directement la réussite et l’orientation d’étude des élèves.

Celui-ci reprend une série d’options de politique éducative de la réforme du Rénové.

Choisir en connaissance de cause

La création du tronc commun entend retarder le choix d’orientation et le rendre plus réfléchi. Pour cela, ce tronc commun doit offrir l’occasion à tous les jeunes d’expérimenter toutes les facettes d’une formation du citoyen d’aujourd’hui. La formation artistique est renforcée ainsi que l’éducation technologique pour faire découvrir à l’élèves ses aptitudes et ses gouts éventuels pour les métiers techniques.

Concrètement, les référentiels sont censés permettre la réalisation d’une orientation positive en précisant les contenus à apprendre. Pour l’orientation vers l’enseignement qualifiant, chacune des disciplines devra trouver des occasions, à partir de son contenu spécifique, d’informer les jeunes élèves et de les amener à réfléchir à leur avenir, à partir de ces informations.

Cette stratégie, déjà présente dans l’enseignement rénové a montré peu d’efficacité. Les représentations sociales des filières et des métiers n’ont pas été modifiées et la relégation basée sur l’échec a fait le reste.

Le Pacte d’excellence fait le pari de la suppression relative[2] de l’échec dans le tronc commun. Le réussir est une possibilité. On peut cependant douter que des activités occasionnelles et facultatives, éparpillées sur toutes les disciplines, réussissent à libérer les élèves et les parents des idées préconçues qu’ils se font de la « valeur » sociale des différentes filières de l’enseignement secondaire. Le Pacte d’excellence n’a pas opté pour un travail éducatif systématique sur le projet personnel des jeunes, démarche pourtant solidement outillée pédagogiquement.

Le référentiel Formation manuelle, technique, technologique et numérique contient, en fait, un implicite pédagogique : les apprentissages par la réalisation d’un « ouvrage » devraient permettre la découverte par le jeune d’habiletés manuelles, d’un gout pour les réalisations concrètes et faire la preuve que la technologie est une discipline qui exige l’exercice de l’intelligence. Mais le choix des options et la visée professionnelle reposent sur d’autres facteurs comme les représentations de ses capacités personnelles, l’ambition personnelle et familiale, la dureté estimée des emplois sur lesquels ouvrent les formations qualifiantes[3], les besoins et ressources économiques de la famille…

La plus ou moins grande facilité à évoluer dans les apprentissages constituera encore un facteur de choix d’une option. L’absence d’un travail pédagogique méthodique sur le projet personnel limitera le développement et le renouveau que le cours de formation manuelle et technique apporte au système éducatif dans l’orientation de l’après tronc commun.

Le problème de la motivation

D’une manière générale, le Pacte d’excellence ne préconise pas de démarches pédagogiques.

« Le rôle d’un référentiel est bien de présenter de manière structurée les savoirs, savoir-faire et les compétences à (faire) acquérir. Autant que possible, il doit être dénué de considérations et d’options méthodologiques. Dès lors, le référentiel inventorie ces savoirs, savoir-faire et compétences, sous la forme d’une liste neutre, sans expliquer la manière dont ils pourraient être enseignés en classe[4]. »

Il aborde tout de même le problème de la motivation. Il défend l’idée que le contenu des disciplines est en soi mobilisateur et source de motivation.

« Un des enjeux du curriculum du tronc commun est de faire en sorte que les savoirs, les savoir-faire et les compétences scolaires apparaissent aux yeux des élèves comme mobilisateurs en ce qu’ils leur permettent progressivement de mieux comprendre et de décoder le monde complexe qui les entoure et en ce qu’ils les préparent à affronter les grandes questions de leur temps. Les référentiels ont été conçus avec le souci de travailler des savoirs, savoir-faire et compétences qui pourraient faire sens aux yeux des élèves, dans la perspective d’un soutien au plaisir et au désir d’apprendre[5]. »

On peut se demander si la conviction des concepteurs de référentiels n’est pas un peu trop optimiste. Il n’est pas évident, semble-t-il, de trouver du sens en voyant certains contenus attendus. Prenons un exemple, un peu au hasard, en mathématiques, en première secondaire. On y trouve, en termes d’actes observables (attendus), les objectifs suivants :

« Construire un triangle connaissant :

  • la longueur d’un côté et l’amplitude de ses deux angles adjacents ;
  • la longueur de deux côtés et l’amplitude de l’angle compris entre eux ;
  • la longueur des trois côtés[6]. »

« Résoudre une équation du premier degré à une inconnue du type : ax=b, x+b=c (à l’aide de graphes fléchés, des principes d’équivalence…), « a, b, c » étant des nombres entiers[7]. »

Il ne sera pas évident pour un jeune de 12 ans de percevoir comment cet enseignement permet de comprendre et de décoder le monde tel qu’il lui apparait. La nécessité de travailler le rôle du savoir dans la construction de la pensée, et partant, de la personnalité, de la citoyenneté et de son avenir, ne semble pas être considéré comme une nécessité. Cet objectif, pourtant incontournable pour qu’il y ait motivation quand il n’y a pas de fonctionnalité directe d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence pour saisir une réalité, devrait être soutenu par des propositions de démarches pédagogiques dont il n’est nullement question. Parmi ces démarches, partir de problèmes de la réalité et remonter aux savoirs et savoir-penser serait utile, voire nécessaire pour pouvoir comprendre et résoudre les problèmes du réel[8]. Il est vrai que le besoin de connaissances ainsi dégagé ne rencontrera pas exactement les items du référentiel. Les référentiels restent dominés par une vision encyclopédique et érudite des disciplines traditionnelles, transposition à un stade simplifié des disciplines universitaires.

Des compétences essentielles inexploitées

La dimension de l’interdisciplinarité n’est jamais évoquée[9]. Or, les disciplines ne peuvent être utiles au décodage du monde complexe que par la pratique d’une interdisciplinarité. Le découpage historique en disciplines n’a pas été remis en question. On y a ajouté de nouvelles et réorganisé celles qui existaient déjà. Sans doute ne voulait-on pas bousculer les enseignants du secondaire dont l’identité professionnelle est fortement liée à leur discipline.

Autre interrogation sur les visées des référentiels, celles qui concernent le registre des compétences dites transversales : créativité, engagement et esprit d’entreprendre, apprendre à apprendre et poser des choix. Tout comme pour la compétence savoir s’orienter, « elles se déclinent donc via des portes d’entrée et des savoirs, savoir-faire et compétences identifiés dans chacune des disciplines[10] ». Surement, les activités menées dans chacune des disciplines permettront de travailler ces dimensions. Mais pourquoi ne pas en avoir fait des objectifs à part entière, avec des attendus, à évaluer au même titre que les autres contenus ? Parce qu’ils ne constituent pas l’objet d’une discipline formelle existante ? L’on sait qu’il ne suffit pas que les compétences transversales soient pratiquées occasionnellement sans être formalisées, modélisées et entrainées pour qu’elles soient intégrées chez l’apprenant et potentiellement transférables[11].

Dans la même ligne, on peut s’interroger sur l’absence comme objectifs explicites, d’autres compétences transversales pourtant bien utiles pour évoluer efficacement dans le monde d’aujourd’hui et de demain, comme la capacité d’anticiper, de négocier, de planifier, de coopérer, de transférer. Sans doute ces attitudes seront, elles aussi, mobilisées occasionnellement et accessoirement dans les démarches centrées sur l’acquisition des contenus disciplinaires. Pourquoi ne pas les avoir retenus comme des objectifs aussi essentiels, sinon plus, que bien des contenus disciplinaires. Sur ce plan, la rédaction des référentiels est restée moulée dans la philosophie pédagogique des anciens programmes : les savoir-faire cognitifs et les attitudes sociales sont des produits dérivés qu’on acquiert en travaillant le savoir savant.

Quoi évaluer ? 

L’évaluation de l’apprentissage des contenus des référentiels est bien le cœur du problème car, en fin de compte, c’est la réussite scolaire qui importe le plus pour l’élève (et ses parents) au-delà de ce qu’on lui enseigne. Le moins qu’on puisse dire est que les référentiels contribuent à rendre celle-ci opaque.

Les référentiels semblent défendre implicitement une hypothèse pédagogique selon laquelle l’extrême précision des contenus des apprentissages, déclinés en attendus, facilitera leur acquisition. Hypothèse discutable. Les attendus sont la traduction en actes des savoirs, savoir-faire et compétences. Le contenu précis de ces trois types d’apprentissage est beaucoup moins clair que ne l’affirme la philosophie des référentiels. Mais surtout, les liens entre ces trois « objets » d’étude ne sont pas exposés. (Voir encadré). Alors que faut-il évaluer et comment ? 

« Selon le Code, on entend, dans l’ensemble des référentiels du tronc commun, par :

  • savoir : fait ou ensemble de faits, définition, concept, théorie, modèle ou outil linguistique ;
  • savoir-faire : procédure, geste, technique, schéma de résolution, standardisés et automatisés par l’apprentissage et l’entrainement ;
  • compétence : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.[12] »

La définition des savoir-faire couvre tant des procédures d’action et que des habiletés manuelles, ce qui n’est pas la même chose.

Constatons aussi que les capacités et les mécanismes cognitifs ne figurent pas dans les définitions de ce qu’il faut acquérir. On les retrouve cependant dans les attendus des différents cours car ils sont indispensables pour résoudre des problèmes. Apprendre à penser est sans doute considéré comme un acquis indirect des apprentissages et des méthodes employées.

Dans la définition des compétences, viennent souvent s’insérer des « savoir-être » nécessaires à leur exercice, qui ne sont pas nommés et qui donc ne sont pas mentionnés explicitement dans les référentiels comme des apprentissages à acquérir.

Quel est le lien entre ces trois types de maitrise à acquérir ? En bonne logique pédagogique, comme la compétence est une résolution de problème en acte, les savoirs et savoir-faire sont des connaissances et des procédures nécessaires pour pouvoir exercer efficacement une compétence. Ils ne sont donc pas des fins en soi. N’aurait-il pas fallu procéder autrement. : partir de compétences terminales (ce qu’il faut maitriser pour comprendre et évoluer efficacement dans le monde d’aujourd’hui et de demain) et décliner les savoirs, les mécanismes cognitifs requis pour les atteindre ? En juxtaposant et non en articulant des objectifs de nature différente qui font la part belle aux savoirs, les concepteurs de référentiels vont probablement amener les enseignants à se concentrer sur les savoirs, plus facilement évaluables. Les savoirs sont d’ailleurs poursuivis en eux-mêmes, comme éléments constitutif d’une culture commune.

Finalement, que faut-il évaluer ?

« Si la maitrise de tous les attendus doit être visée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devront pas nécessairement avoir été formellement évalués, a fortiori de manière isolée et indépendante[13]. »

Car « L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle[14] ».

Que signifie concrètement évaluer, mais pas de manière formelle ? On peut imaginer la perplexité des enseignants qui, sur le plan pratique, devront tout évaluer, ne fût-ce que pour mettre en place des remédiations, mais pas tout cependant, pas tout le temps, ni de manière systématique.

Pourtant la non-maitrise des attendus doit être formellement constatée, car, « La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage doit avant tout constituer un incitant pour l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus adéquate, à adapter, au besoin, en cours d’année[15] ».

Même question toujours : quand et comment identifier clairement les non-apprentissages pour procéder à des remédiations systématiques, avant qu’il ne soit trop tard ?

La réussite d’année

Le problème se complique quand il s’agit de décider sur quels critères décider de la réussite (ou de l’échec) de l’année.

« Le constat d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spécifiques n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision[16]. »

Qu’est-ce que cela veut dire ? N’y-a-t-il pas deux interprétations possibles de cette consigne. Soit la non-maitrise d’un volume important d’attendus (c’est quoi un volume important ?, certains contenus ont-ils plus d’importance que d’autres ?)[17], soit ne pas maitriser les attendus requis pour aborder les contenus de l’année suivante, ce qui permet de cibler un certain nombre d’attendus, somme toute limité, pour accéder à la classe supérieure[18]. On peut s’attendre à quelques débats serrés pour déterminer les critères de réussite ou d’échec et comment les mesurer. La prétendue clarté des énoncés à maitriser n’est ici d’aucune utilité puisqu’il n’est pas précisé concrètement ce qu’il faut maitriser pour réussir l’année.

Jusqu’où faut-il maitriser les attendus ? La pédagogie par les objectifs nous a appris qu’exprimer une compétence en termes d’action ne suffit pas pour évaluer rigoureusement la maitrise de l’acte. Il faut encore préciser, entre autres, le niveau de maitrise de la « performance » et les conditions, plus ou moins facilitatrices, de l’évaluation. Autrement dit, dans l’acte d’évaluation, il y a de la place pour poursuivre des niveaux d’exigences différents, ce qui permettra aux écoles de continuer leur politique de « niveau d’excellence » qui faisait leur réputation[19]. L’extrême méticulosité de la définition des contenus des référentiels laisse ouverte le choix des critères de réussite et le niveau requis.

Une réforme scolaire sans pédagogie

Peut-on imaginer une réponse au problème de l’échec dans les apprentissages sans une transformation de la pédagogie, rien qu’avec une redéfinition des contenus et une pratique de la remédiation ? La solution passe nécessairement par d’autres démarches pédagogiques dans l’enseignement puisque celles mobilisées jusqu’ici s’avèrent insuffisantes. Les transformations proposées par Le Pacte, à l’issue d’un énorme travail, se résument finalement à une modification de structures et une modification des contenus à apprendre. Elles n’apportent rien aux problèmes de la motivation et des stratégies pédagogiques à mener, dimensions pourtant essentielles à toute visée éducative. Celles-là sont renvoyées aux concepteurs des programmes qui sont chargés, eux, de trouver comment faire acquérir les attendus des référentiels. Les responsables des programmes des réseaux et les enseignants se retrouvent dans la même situation qu’avant le Pacte. Quelles démarches efficaces mettre en place pour motiver à apprendre des contenus dont on ne voit pas directement le caractère fonctionnel ? Comment arriver à mobiliser les enseignants sur d’autres pratiques ? Comment les faire connaitre ? Quelles modifications organisationnelles nécessitent-elles ? Les problèmes de la réussite et de l’efficacité se situent à ce niveau.

Le Pacte d’excellence ne proposant rien, il faut aller voir ailleurs, dans le patrimoine des pédagogies actives entre autres et dans les répertoires des bonnes pratiques, ces caisses à outils pédagogiques riches de ressources. Que fera-t-on pour les exploiter systématiquement ? Les enseignants pourraient y puiser des sources d’inspiration dans le cadre des réflexions qu’ils mèneront pour la rédaction du plan de pilotage. Mais cette démarche doit être soutenue. Une stratégie pour encourager et faciliter ce travail serait la bienvenue et sans doute plus efficace pour améliorer le système éducatif belge francophone qu’une réécriture sophistiquée de référentiels (et de grilles horaires[20]).

 

[1] Pacte pour un enseignement d’excellence, Manuel pour les partenaires, Fédération Wallonie-Bruxelles, septembre 2022, p. 7.

[2] Le Pacte entend réduire de 50 % le redoublement d’ici 2030.

[3] On connait tous des travailleurs « intellectuels » qui sont par ailleurs d’excellents bricoleurs et qui trouvent du plaisir à exercer leurs compétences dans des réalisations matérielles parfois d’envergure. Ils préfèrent cependant le « travail de bureau » dont les conditions et le standing leur apparaissent meilleures que ceux du « travail manuel ».

[4] Pacte pour un enseignement d’excellence, Manuel pour les partenaires, Fédération Wallonie-Bruxelles, septembre 2022, p. 14.

[5] Fédération Wallonie-Bruxelles, Présentation générale des référentiels du Tronc commun, enseignement.be, p. 8.

[6] Référentiel de Mathématiques, p. 110.

[7] Idem, p. 118.

[8] Cette démarche est celle du projet.

[9] « Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires des domaines 1 à 5 a été encouragée. » Croiser les référentiels n’est pas de l’interdisciplinarité.

[10] Fédération Wallonie-Bruxelles, Présentation générale des référentiels du Tronc commun, enseignement.be, p. 8.

[11] La recherche a montré que des compétences pourtant acquises dans le cadre d’un cours ne se transposent généralement pas dans d’autres contextes. Le transfert est une compétence qui doit être entrainée pour elle-même si on veut qu’elle soit pratiquée. La formation de cette compétence doit donc être un objectif explicite et spécifique.

[12]   Fédération Wallonie-Bruxelles, Présentation générale des référentiels du Tronc commun, enseignement.be, p. 7.

[13] Fédération Wallonie-Bruxelles, Présentation générale des référentiels du Tronc commun, enseignement.be, p. 13.

[14] Ibidem.

[15] Ibidem.

[16] Ibidem.

[17] En bonne logique didactique, si les attendus des référentiels sont considérés comme un socle minimum, alors ils doivent tous être atteints.

[18] Ce qui était, en théorie, le critère adopté par le Rénové.

[19] Le quasi-marché scolaire a encore un bel avenir devant lui. Les responsables politiques nous promettent des mesures pour encourager la mixité sociale qui, nous le savons, favorise la réussite de tous. Nous attendons avec impatience.

[20] Le compte-rendu des débats repris dans Pacte d’excellence : rapport journée de consensus, montre que la question de la meilleure grille horaire est sous-tendue par des conceptions pédagogiques différentes. Rappelons que certaines pratiques didactiques nécessitent, à certains moments, de gérer le temps scolaire en dehors d’un cadre horaire strict.