Des tigres et des groupes

Pour comprendre une fable de Nasreddine, l’union fait la force. Une enseignante et ses vingt-quatre élèves ne nous démentiront pas, dans une classe coopérative.

Mathilde s’assure que tous les élèves — ils ont entre 8 et 10 ans — sont bien installés pour commencer la lecture de la fable.

Les tigres
Un matin, très tôt, Nasreddine était occupé à jeter du sel tout autour de sa maison.
— Mais que fais-tu, Nasreddine, avec tout ce sel ?, lui dit son voisin.
— J’en mets autour de ma maison pour éloigner les tigres.
— Mais il n’y a pas de tigres ici.
— Eh bien, c’est la preuve que le sel a fait son effet[1]J. Darwiche, Sagesse et malices de Nasreddine, le fou qui était sage, 2000..

Tous les enfants ont écouté, mais certains rient pendant que d’autres se regardent, circonspects. Mathilde demande quelles sont leurs questions de compréhension. Elle dit que cette histoire doit se passer dans un pays du nord de l’Afrique, mais elle refuse de donner les raisons de Nasreddine de jeter du sel, car la classe va tenter de répondre à cette question : « Nasreddine est-il fou ou est-il sage ? »

Elle lance ensuite le travail individuel. Les enfants sortent leur cahier de brouillon. Ils disposent de deux minutes pour écrire leurs réponses, seuls, sans aucun échange.

Une fable qui rend affable

Puis, Mathilde demande quels élèves veulent travailler en groupe. Deux d’entre eux ne lèvent pas la main, ils vont s’assoir sur des tables individuelles pour continuer à réfléchir à cette question. Aux autres, elle distribue des cartes, au hasard. Sur chacune d’elles se trouve, au recto, une couleur, et au verso, une fonction à assurer. La classe prend soudainement l’aspect d’une fourmilière, chacun se déplaçant vers un espace précis.

« Tous les enfants ont écouté, mais certains rient pendant que d’autres se regardent, circonspects. »

Enzo, Olivia, Mila et Noah forment le groupe vert. Mila et Olivia se connaissent bien, mais n’apprécient pas beaucoup les deux garçons. Mila lance à Olivia :
« – Pas de chance, je suis encore avec lui (en parlant d’Enzo).
C’est pas bien grave, ça ne va durer que 5 minutes. »

C’est effectivement ce qui se produit. Les quatre élèves s’installent. Noah hérite de la fonction de distributeur de parole. Il demande qui va prendre des notes — ce sera Enzo. Mila sera responsable du calme et Olivia référente du temps.

«  Noah : Bon, qui veut commencer ? Moi, je pense que Nasreddine il est fou, c’est n’importe quoi le sel pour les tigres.

Olivia : Moi, je pense qu’il est sage parce que le sel, ça peut piquer et faire partir les tigres.

Mila : Je suis d’accord avec Olivia.

Noah : Et toi, Enzo ? Il est fou ou il est sage ?

Enzo : Moi, je pense qu’il est fou. Le sel, ça sert pas à ça. Donc je note quoi sur la feuille ?

Olivia : Ben on ne sait pas et on n’est pas d’accord. Y en a qui disent qu’il est fou et d’autres qu’il est sage.

Enzo : Ouais, mais tu dis n’importe quoi tu dis pas pourquoi.

Noah : Enzo, tu ne dois pas te moquer.

Enzo : D’accord, mais j’écris quoi sur la feuille ?

Mila : Tu peux écrire qu’on n’est pas d’accord et qu’on ne sait pas pourquoi Nasreddine a jeté du sel pour les tigres.

Enzo : Ouais, d’accord.

Noah : Et vous savez si on fait rugby, cet aprem ? »

Les quatre élèves ont passé moins d’une minute à discuter de la fable. Ils parlent ensuite d’autre chose.

Au bout des 5 minutes laissées aux groupes, Mathilde reprend la parole : « Je vais donner la parole aux rapporteurs. Comme d’habitude, vous n’avez qu’une minute pour donner les idées de votre groupe et vous n’avez pas le droit de répéter ce que je vais écrire au tableau. Qui commence ? »

Le groupe des rouges commence, puis celui des jaunes complète avant celui des oranges. Quand vient le tour d’Enzo pour les verts, il n’a plus rien à dire.

Voici les idées différentes collectionnées par la classe :

Il est fou parce que le sel, ça fait fuir les tigres.

Il est fou parce qu’il n’y a pas de tigre près de lui.

Il est fou parce que Nasreddine veut faire rire.

Il est sage, mais on ne sait pas pourquoi.

Il est sage parce qu’il a fait fuir son voisin.

Il est sage parce que sa technique a fait peur aux tigres.

Mathilde dit : « Merci pour toutes ces réponses. Elles ne sont pas toutes justes. Mais qui a raison ? »

Plusieurs enfants lèvent la main. Quand Mathilde les interroge, ils défendent leur idée. Elle utilise les autres réponses comme des contrarguments. Au bout de quelques minutes, plus personne n’a rien à dire. Les élèves sont muets et figés. Personne ne semble convaincu par rien tellement les arguments sont plausibles.

Interprétations, au pluriel

Mathilde laisse les élèves dans cet état pendant quelques secondes. Puis, elle leur propose de leur donner la réponse. « Voilà, comme à chaque fois avec la littérature, il y a plusieurs réponses possibles. On appelle ça des interprétations différentes (elle note le mot au tableau). Ici, dans cette histoire de Nasreddine, il y a plusieurs raisons pour penser qu’il est fou et qu’il est sage. Il peut paraitre fou parce que ça ne sert à rien de faire fuir des tigres dans un pays où il n’y a pas de tigre (elle entoure la 2e réponse). Aussi parce que le sel ne fait pas peur aux tigres (elle entoure la 1re). Mais, il ne veut faire rire personne (elle barre la 3e). Nasreddine est aussi sage parce que son voisin doit certainement l’agacer et il veut le faire partir sans le vexer (elle entoure la 5e réponse et ajoute cette nouvelle phrase non donnée par les élèves) et aussi parce que sa technique du sel nous aide bien à nous aussi à bien réfléchir (elle sourit aux enfants). Qu’en pensez-vous ? »

Plusieurs élèves écrivent sur leur cahier ce qui a été entouré. D’autres demandent à Mathilde s’ils ont bien compris. Quelques-uns reviennent sur leurs arguments pour mieux comprendre pourquoi ils n’étaient pas bons. Elle essaye de répondre à toutes les questions. Parfois, elle fait appel à d’autres explications en sollicitant des élèves. Ces échanges durent une dizaine de minutes. Mathilde s’assure que chacun a bien compris ce qu’elle souhaite qu’ils retiennent de ce texte.

Puis, c’est le moment du test. Elle distribue une feuille sur laquelle est notée, pour certains : « Pourquoi dans l’histoire du sel et des tigres Nasreddine est-il fou ? » Pour d’autres, elle leur demande pourquoi il se montre sage. Quand ils pensent avoir terminé, ils lèvent la main. Mathilde circule entre les tables, consulte la réponse donnée par chacun et leur indique immédiatement si elle est correcte ou pas. Les élèves à qui elle répond par la négative peuvent reprendre leur réflexion. Son but est que chaque enfant puisse avoir un retour sur la compréhension adéquate de cette histoire.

La séance se termine par un bilan de ce qui s’est passé. Les élèves peuvent s’exprimer sur l’utilité de leur travail pour apprendre. C’est un élève qui préside ces échanges. Il laisse 30 secondes à chacun pour réfléchir à ce qu’il souhaite discuter. Voici ce que les quatre élèves du groupe vert ont expliqué :

« Enzo : Moi, je pensais que Nasreddine était fou, mais en fait il est aussi un peu sage.

Olivia : J’ai bien compris ce texte, mais c’est grâce à ce qui s’est passé dans les autres groupes.

Mila : Moi j’aurais préféré travailler seule, le groupe ne m’a pas servie.

Noah : C’était super, je vais pouvoir poser la question dans ma famille et je vais bien rigoler. »

Mathilde déclare la séance terminée, il est l’heure de partir en récréation.

L’objectif était que les élèves accèdent à l’implicite du texte, la caractéristique première d’une œuvre de littérature. Cette séance en précède d’autres. À la suite du travail en groupe et de la synthèse de Mathilde, les élèves n’ont pu comprendre que certains éléments. Apprendre nécessite davantage de temps, notamment pour activer les processus cognitifs de mémorisation et de transfert[2]S. Connac, 2018, « Neuroéducation et pédagogie. Éducation et socialisation », https://journals.openedition.org/edso/3556. C’est ce qui sera fait plus tard, avec l’étude de nouveaux textes, selon le même fonctionnement. Pour que les élèves puissent transformer ces premières compréhensions en automatismes, puis en compétences à pouvoir activer quelles que soient les situations.

Membre de mon équipe de recherche, Mathilde a pu participer aux lentes avancées concernant la compréhension de cette organisation coopérative. Il s’agissait surtout de faire en sorte que les groupes puissent servir à tous les élèves, la coopération à l’école ayant un but individuel, celui d’apprendre[3]S. Connac et C. Rusu, 2021, « Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe », https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5.

Cette séance s’est appuyée sur le déroulé en 9 étapes[4]S. Connac et B. Robbes, 2022, « Est-il nécessaire de douter pour apprendre ? », Revue suisse des sciences de l’éducationhttps://doi.org/10.24452/sjer.44.3.4  :

  1. Présentation de la consigne (la situation problème et les étapes de travail.
  2. Temps de travail individuel.
  3. Constitution des groupes.
  4. Temps de travail en groupe [orienté vers l’émergence de conflits sociocognitifs].
  5. Remontées collectives (par une transmission-explication des savoirs ad hoc.
  6. Synthèse par l’enseignant·e (par une
    transmission-explication des savoirs ad hoc.
  7. Rédaction de la synthèse du cours.
  8. Exercice individuel d’application immédiate (et rétroaction l’enseignant·e).
  9. Bilan réflexif de la séance.

Coopérer pour ap…prendre

Le but d’un travail en groupe est de mobiliser le besoin d’apprendre quelque chose de nouveau. Ce désir provient essentiellement des incertitudes qui naissent des différences d’avis que les élèves ont entre eux. Ce passage du conflit sociocognitif (les désaccords) au conflit cognitif (les doutes épistémiques) nait d’abord d’une alternance entre temps individuels, temps coopératifs et temps collectifs[5]C. Darnon, F. Butera, G. Mugny, Des conflits pour apprendre, 2008.. Il se développe aussi à l’intérieur de chaque groupe (lorsque les élèves acceptent d’en intégrer un), mais aussi (et surtout) lors du temps collectif conduit par l’enseignant d’étude de toutes les réponses divergentes données à la même question. La mobilisation des élèves serait liée à la dimension sociale apportée par l’expérience du groupe, mais aussi par l’achèvement en individuel de l’ensemble de ce travail, justifiée par la réalité que l’on ne peut apprendre que par soi-même (mais que c’est plus facile avec d’autres).

Prévoir du travail en groupe au sein d’une séance, c’est donner la possibilité aux élèves d’augmenter leurs chances de se poser de vraies questions et, en comprenant les réponses qui y sont données, de pouvoir vivre de véritables instants de plaisir d’apprendre. 

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 J. Darwiche, Sagesse et malices de Nasreddine, le fou qui était sage, 2000.
2 S. Connac, 2018, « Neuroéducation et pédagogie. Éducation et socialisation », https://journals.openedition.org/edso/3556
3 S. Connac et C. Rusu, 2021, « Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe », https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5
4 S. Connac et B. Robbes, 2022, « Est-il nécessaire de douter pour apprendre ? », Revue suisse des sciences de l’éducationhttps://doi.org/10.24452/sjer.44.3.4
5 C. Darnon, F. Butera, G. Mugny, Des conflits pour apprendre, 2008.