Toute situation de recherche ouverte (et y en a-t-il d’autres ?) confronte l’enseignant à une hétérogénéité difficilement gérable. C’est sans doute pour cela qu’on aime tant les classes homogènes et les questions à réponse unique. Exemple : dessinez la société.
Dessiner la société pour mieux la comprendre Cela se passe en 1e régendat sciences humaines début d’année scolaire, mais c’est encore une situation – problème qu’on peut proposer de la 5e primaire à la dernière année de l’université du 3e âge. La consigne est simple : « Individuellement, dessinez la société, en essayant de bien la représenter pour mieux la comprendre ». Ensuite, selon les situations (taille du groupe, temps disponible…), d’abord en sous-groupes puis en grand groupe, ou bien directement en grand groupe on compare les schémas entre eux et on en débat. En grand groupe, l’enseignant peut alors proposer un questionnement, une relance, une théorisation.
Pertinence
La première hétérogénéité est pour moi dans l’intention sous-jacente à la réalisation du travail, c’est-à-dire en rapport avec la pertinence de la production. En sciences sociales (mais ailleurs ce doit être la même chose), il s’agit de rendre compte du réel pour mieux le comprendre. Ma question aux étudiants est alors toujours : « en quoi ta production, ton schéma te permet et peut permettre à d’autres de mieux comprendre le monde ? ». Souvent et longtemps, beaucoup d’étudiants continuent à chercher l’âge du capitaine, à essayer de correspondre à ce qu’ils croient la norme scolaire, celle qui permet l’homogénéité factice face au problème posé. Aussi l’étudiant, membre d’Attac (c’est extrêmement rare dans le supérieur pédagogique), qui a choisi de représenter la société sous la forme du sablier (80 % de la richesse à 20 % de la population et inversement) apparaît aux autres un peu comme un extra-terrestre (ce qui n’est pas pour lui déplaire d’ailleurs). Mais la plupart, avec leur pyramide et le roi au sommet, comment les libérer de la convention ?
Cohérence
La deuxième hétérogénéité est, pour moi, dans la manière de réaliser le travail, c’est-à-dire en rapport avec la cohérence de la production. Certains des schémas sont totalement incohérents. Exemples : mélange, sur le même plan, d’acteurs (les ministres) et de domaines (l’économie) ou confusion cause/conséquence. La difficulté est alors de respecter la pensée de l’auteur tout en exigeant de lui une rigueur formelle qui n’est évidemment pas sans implication idéologique. Exemple : exiger de nommer des acteurs pour remplacer le domaine « économie », exiger que ce qui est présenté comme cause soit antérieur à l’effet. Difficile, mais important, de distinguer le travail sur la cohérence de celui sur la pertinence. Difficile de pousser chacun, de faire progresser sans bloquer, puisqu’aucune « bonne » réponse ne peut être imposée.
Approfondissement
La troisième hétérogénéité est bien connue de tous les enseignants, c’est celle du niveau de recherche, du degré de développement du travail, c’est-à-dire ce qui est de l’ordre de l’approfondissement. Le sablier 20 %/80 % était très pertinent et très cohérent, mais très peu approfondi. À nouveau, il est difficile et important d’exiger un maximum d’approfondissement sans que cette commande d’approfondissement n’apparaisse comme un jugement plus démobilisant que stimulant.
J’essaie de proposer ces trois critères (pertinence / cohérence / approfondissement) à la fois pour guider les productions (cela me semble pertinent ! et cohérent ! avec toutes les consignes de recherche ouverte), pour aider à l’auto-évaluation et pour moi pour l’évaluation aussi bien formative que certificative. Mais la pertinence et la cohérence pour s’évaluer exigent un niveau de conscience qui fait que l’objectif est déjà atteint. Et donc, avec les totalement non pertinents, ou les totalement incohérents, que faire ? Sans parler des ni pertinents, ni cohérents, ni approfondis ! Heureusement, ils sont rares.
