Avant de rentrer dans le vif du sujet et de parler de mes pratiques de différenciation dans les cours, il me semble pertinent de dresser une toile de fond dans laquelle s’inscrit l’apprentissage/enseignement des langues dans le secondaire.
Apprendre une langue dans un contexte scolaire reste une fameuse gageüre. Cela reste contrintuitif de faire apprendre une langue à des individus du même âge dans un milieu artificiel qu’est une classe. Plus de la moitié de la population mondiale est au moins bilingue et n’a pas vraiment appris les langues à l’école. Par ailleurs, si on compare le temps d’exposition de la langue maternelle par rapport à l’apprentissage d’une langue à l’école, on arrive vite à la conclusion qu’il n’est pas possible de sortir bilingue de l’école, contrairement à pas mal de mantras politiques. Une langue autre, étrangère engendre de fameuses « différences » en termes de sons, de mots, d’orthographe, de syntaxe, de rapport au monde. Pourtant, tout récemment, le Pacte pour un enseignement d’excellence a de nouveau tapé sur l’apprentissage précoce des langues à l’école en sommant les jeunes francophones de commencer leur parcours dès la troisième primaire… Que peut dès lors apporter la pédagogie différenciée dans ce contexte ?
De la traduction à l’authenticité
Faisons un premier détour historique par la manière dont on a fait apprendre les langues à l’école. La didactique des langues a fortement évolué : d’une approche de type grammaire-traduction calquée sur l’apprentissage du latin ou du grec, on est passé à une entrée par la culture (faire lire des livres, des poèmes de grands auteurs) pour ensuite arriver à l’approche communicative basée sur les méthodes audiovisuelles dans les années 1960, centrée sur la communication et l’interaction. Plus récemment, l’approche actionnelle considère l’apprenant comme un acteur social, utilisant la langue pour agir dans le monde réel ou virtuel, le leitmotiv actuel étant la « communic’action ». L’approche par compétences du début des années 90 est également passée par là et a « découpé » l’apprentissage des langues à l’école en quatre macrocompétences : lire, écrire, parler, écouter. Il s’agit de mettre les élèves en situation d’apprentissage la plus authentique possible. Lors des évaluations, l’élève doit être capable de mobiliser de manière autonome les ressources nécessaires (savoirs, savoir-faire et savoir-être) afin de faire face à la nouvelle situation dans laquelle il est plongé. Le nouveau référentiel en langues modernes du tronc commun (2022) est venu confirmer cette approche spiralaire en instaurant des apprentissages progressifs de l’éveil aux langues jusqu’à la fin du tronc commun, alignés sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).
Des portes en kyrielle
Il me semblait nécessaire de faire ce détour pour montrer la diversité « des portes d’entrée » pour un prof de langues. La didactique des langues comporte en creux de nombreuses possibilités de différencier et de mobiliser des ressources et différentes activités didactiques afin d’essayer d’apprendre les langues à l’école. Ainsi, pour faire découvrir les habitudes alimentaires de mon correspondant anglais, je peux faire écouter des témoignages en classe, je peux faire lire des documents, je peux faire découvrir des mots nouveaux, je peux les comparer pour introduire de la grammaire, je peux faire parler les élèves en présentant un exposé, ou en réalisant un dialogue, je peux écrire un mail pour inviter le correspondant, je peux le contacter via les réseaux sociaux. Bref, une panoplie de possibilités s’offrent d’emblée au prof de langues pour aborder une thématique, sans compter que les nouvelles technologies, plus récemment l’intelligence artificielle et la créativité du prof peuvent s’inviter dans ce jeu assez dense.
Travaillant dans le secondaire, j’ai peu de mainmise sur l’espace, je ne dispose pas de « ma » classe, j’ai donc laissé tomber à ce stade l’idée de classe flexible. Par contre, je travaille en périodes de nonante minutes et le temps disponible est une ressource en tant que telle pour réfléchir aux enjeux des apprentissages. Cela invite à repenser les rythmes, à diversifier les formats pédagogiques car il faut maintenir l’attention des élèves. Ainsi sur une même période, il est envisageable de combiner la découverte de nouveaux mots, de nouvelles règles, de les formaliser, de faire du drill écrit et oral et d’évaluer ce qui a été fait. Ou encore, de consacrer plus de temps à la recherche personnelle, au travail de groupe, de proposer des temps de mémorisation ou encore de métacognition.
Feuille de route et coopération
Afin de prendre en considération l’hétérogénéité présente dans la classe, la feuille de route est un outil de différenciation pas trop compliqué à mettre en œuvre. À côté des dossiers qui organisent l’apprentissage des élèves à un rythme identique dans la classe, les élèves reçoivent une feuille de route qui vient compléter utilement le dossier travaillé en classe. Les objectifs sont de progresser, s’entrainer et pratiquer l’autoévaluation. Selon certaines consignes de travail bien précises, l’élève se met au travail de manière autonome ou par deux, certains exercices sont soit obligatoires, soit facultatifs, il est possible de demander de l’aide ou d’en proposer, enfin un correctif est mis à disposition. Cette feuille de route se réalise quand le dossier est terminé ou lors d’une évaluation orale. Cela me permet de libérer
du temps afin d’apporter une aide aux élèves plus en difficultés.
« Développer la coopération entre élèves s’avère porteur en termes de différenciation. »
Développer la coopération entre élèves s’avère également porteur en termes de différenciation. Différentes formes de coopération peuvent être mises en place : les pratiques d’aide et d’entraide, le tutorat, le travail en binôme, le travail de groupe… Il est intéressant de se pencher sur les différentes conditions de réalisation de ces différentes pratiques en fonction des objectifs visés
. Régulièrement, je fais appel aux élèves qui ont une meilleure maitrise de la langue, ils peuvent aider d’autres élèves afin de les faire progresser, il s’agit d’un dispositif assez souple à mettre en œuvre. La question n’est donc pas de consacrer deux minutes à chaque élève pour pratiquer l’oral, ce qui serait synonyme d’individualisation des apprentissages, mais bien de penser le groupe-classe comme ressource. Il s’agit non pas de faire du « sur-mesure » pour chaque élève, mais bien de faire du « prêt-à-porter » pour le groupe.
Plus fondamentalement que ce soit un cours de langues ou un autre cours, la dimension essentielle dans la différenciation est d’un autre ordre. Elle concerne le regard posé sur l’apprenant, sur la croyance que nous avons en sa capacité d’apprendre, au défi de l’éducabilité que nous sommes prêts à relever envers et contre tout. L’apprenant en langue va naturellement calquer son apprentissage sur sa langue maternelle, il va reproduire des mots, des sons, de structures de phrases qui le rassurent. Il est important d’accompagner la décentration de l’apprenant, de donner un statut à l’erreur inhérente à l’apprentissage, d’être convaincu du « tous capables ». La différenciation s’appuie avant tout sur des choix éthiques.
