Vous vous posez des questions sur la différenciation ?
Nous aussi. Miguel Lloreda a interviewé Laurent Lescouarch, presque en exclusivité pour TRACeS de ChanGements.
Qu’est-ce que la différenciation pédagogique ? Et qu’est-ce qui la distingue de l’individualisation et de la personnalisation des apprentissages ?
Il faudrait parler de différenciations pédagogiques, au pluriel, car la notion de pédagogie différenciée s’est surtout appuyée historiquement sur la pédagogie de maitrise de Bloom, sous la forme d’une pédagogie par objectifs individualisés.
Or, la voie de l’individualisation — c’est-à-dire une pédagogie du sur-mesure pour s’ajuster au plus près des besoins de chacun — est intéressante à certains moments, mais elle n’est pas faisable au quotidien pour les enseignants qui n’ont pas de moyens spécifiques. Elle n’est pas non plus forcément souhaitable, car l’enjeu de la classe, c’est le collectif. Il existe donc d’autres voies de la différenciation que l’individualisation.
L’entrée dans la différenciation par la personnalisation des apprentissages correspond à une philosophie qui consiste à considérer l’environnement et le milieu en regardant tout ce qui peut être un levier de différenciation. Elle revient à opposer une pédagogie du sur-mesure à une pédagogie du prêt-à-porter ajusté qui propose des cadres génériques pour tout le monde que l’on va ajuster par différents leviers pour « personnaliser » les apprentissages.
Concrètement, comment mettre cela en œuvre dans une classe ?
L’idée est de maintenir au maximum un format collectif et des supports identiques pour tous et de jouer sur les variables autour de ces supports :
- Le temps : c’est la première base de la différenciation. Tous les élèves n’apprennent pas dans les mêmes temporalités, il faut donc laisser plus ou moins de temps à chacun.
- La tâche : sur un même support, on peut donner des tâches différentes d’un point de vue cognitif, avec des degrés de difficulté et des consignes variées. Ces pratiques se développent, car elles sont plus faciles à investir pour les enseignants.
- Les ressources : l’environnement peut être organisé pour que l’élève travaille avec des ressources. Faire un travail avec ou sans ressources matérielles, ce n’est pas la même tâche.
- L’aide : la différenciation peut s’exprimer par la différence entre faire la tâche seul ou la faire avec de l’aide, que ce soit celle de l’adulte ou d’autres élèves.
Les pédagogies coopératives, par l’entraide, créent des environnements éminemment différenciés, tout en n’étant pas exactement du sur-mesure. Avec mon collègue Sylvain Connac, on parle alors de personnalisation.
En termes d’outils, cela peut prendre différentes formes, comme les projets pédagogiques (personnels, car à l’initiative des élèves) ou le plan de travail. Ce dernier, bien connu dans la pédagogie Freinet est souvent très individualisé, mais il se diffuse aussi aujourd’hui sous des formes plus collectives, comme des « feuilles de route ». Elles permettent aux élèves de choisir, dans la liste des tâches communes à tous, l’ordre de travail, d’avoir accès à des aides et des ressources différentes et d’accéder à des consignes évolutives. C’est une bonne illustration d’une différenciation pédagogique qui n’est pas forcément individualisée.
À quelles conditions la différenciation pédagogique peut-elle être mise en place, et quelles sont ses limites ?
La première condition est la conviction. Il faut être convaincu que c’est une question d’éthique envers les élèves, on est du côté de l’équité. Je suis confronté à des collègues qui pensent que le rôle de l’école est d’assurer l’égalité de traitement, et qui voient donc la différenciation comme une rupture de cette égalité. C’est un obstacle fort.
La deuxième condition est de croire que c’est possible. Le plus grand levier est le compagnonnage. Les enseignants qui développent des pratiques différentes ont besoin de pratiques partagées très concrètes et de collègues qui témoignent que ça marche.
La différenciation pédagogique ne risque-t-elle pas de fabriquer une génération d’enseignants qui ne croient plus à l’éducabilité de tous les élèves ?
Le projet de la différenciation pédagogique est universaliste : il vise à avoir une diversification des cheminements pour apprendre, mais pour atteindre le même objectif. Il ne s’agit pas de créer une stratification sociale. Le risque est le différentialisme qui, au nom de la prise en compte des enfants, finit par les enfermer dans leurs différences.
Quelles sont les limites liées aux conditions matérielles, au nombre d’élèves ou à l’organisation du temps, notamment dans le secondaire ?
Il est plus facile de structurer des environnements souples dans l’enseignement fondamental. Dans le secondaire, c’est faisable, mais la différenciation gagne à ne pas se limiter à la pratique d’un seul enseignant. Il s’agit que les élèves apprennent un nouveau métier, et pour cela il vaut mieux que les choses soient pensées en collectif.
Un autre obstacle est le décalage des représentations. La vision de la différenciation a beaucoup bougé dans le fondamental, où les expérimentations existent depuis trente ou quarante ans. Dans le secondaire, ce discours n’est présent que depuis dix ou quinze ans.
Les effectifs et les ressources peuvent être des facilitateurs. Quand le groupe est moins grand, c’est plus simple. Mais il ne doit pas être trop petit non plus. Le matériel est également une vraie question. Le développement d’outils comme ceux de la pédagogie Freinet a été permis par la collectivisation des ressources, comme les fichiers autocorrectifs. Sans ces outils, il est difficile de se lancer dans une différenciation de contenus.
Y a-t-il d’autres obstacles que les représentations des enseignants ?
Oui, les élèves. Ils adhèrent à la forme scolaire traditionnelle non pas parce qu’elle est efficace pour eux, mais parce qu’ils la connaissent. Ils aiment bien aussi quand ça change, mais il ne faut pas qu’ils soient trop déstabilisés. Il ne faut pas aller trop vite. Freinet avait une jolie formule d’escaladeur : « Il ne faut jamais lâcher des mains avant de tenir des pieds. »
Il y a à réfléchir aux étapes par lesquelles on va vers une autre pratique. Des étapes qui prennent en compte la représentation des enseignants, des élèves et des familles. Ce qui nous amène à d’autres questions. Par exemple, si on différencie les contenus, on doit différencier l’évaluation. Et la représentation de l’égalité dans le monde scolaire se retrouve mise à mal.
Est-ce que les élèves peuvent s’apprendre des choses entre eux ? Dans une compétition scolaire, ça va être compliqué, puisque des gens vont considérer que ceux qui sont tuteurs perdent leur temps. Il faut anticiper ces obstacles-là.
La différenciation serait-elle plus adaptée aux disciplines qui s’apprendraient plutôt en spirale, comme les langues, plutôt que celles qui, comme les maths, s’approprieraient comme des briques qui s’empilent ?
C’est une question légitime. La démarche spiralaire présuppose que les apprentissages peuvent se faire par des retours et approfondissement. L’autre conception nous renvoie à la notion de prérequis de la pédagogie par objectif. Si on n’a pas le premier stade de prérequis, on ne peut pas aller au second, etc. Je ne crois pas complètement aux prérequis : il y a des bases à avoir, mais parfois les compréhensions se font à rebours.
Nous avons une discipline beaucoup plus différenciatrice que les autres et qui devrait nous inspirer : l’éducation physique et sportive. C’est une discipline différenciée depuis cinquante ans. Là, on mesure à quel point c’est le lièvre et la tortue, à quel point ça ne serait pas juste de mettre sur la même ligne de départ des jeunes. Nos collègues d’éducation physique et sportive ont construit un corpus de pratiques et de réflexions permettant à la fois de prendre en compte des enjeux de performance et de progression, en faisant travailler des groupes hétérogènes. Parfois, la question de la discipline fonctionne aussi comme une forme de mécanisme de défense…
« Comment, dans un espace hétérogène, faire collectif ? »
Quels objectifs et quelles limites ?
Les classes non différenciées sont particulièrement démobilisatrices pour tout le monde. Elles le sont pour les élèves en grande difficulté parce qu’ils sont tout le temps en échec. Mais elles le sont aussi pour les bons élèves. On va compenser par une survalorisation des résultats, par la récompense et la plus-value du statut social d’être en réussite. Mais ça ne suffit pas. Il y a plein d’élèves qui s’ennuient en classe. On associe souvent la différenciation aux enjeux de réussite scolaire des plus en difficulté. Mais c’est un enjeu aussi pour les plus en réussite. Comment dans un espace hétérogène, faire collectif ?
Cela mène à une autre question délicate : les différenciations pédagogiques ne réduisent pas les différences entre élèves. On a un choix de type éthique. Est-ce qu’au nom de l’égalité, je donne à manger pour le milieu de classe ? Et j’essaie de soutenir un peu ceux de derrière, puis les autres de toute façon, ils apprendront sans nous. Auquel cas, ma visée va être l’égalitarisme, mais avec d’autres risques : le décrochage des plus faibles, l’abandon des plus forts.
Il y a un vrai risque que la différenciation pédagogique soit au service d’une société de compétition et de la réussite. Donc les enjeux éthiques d’entrer dans la différenciation ne sont vraiment pas négligeables.
Concrètement, quels seraient selon vous les changements prioritaires à travailler en formation continuée ?
Des outils concrets vont permettre, dans des tout petits ajustements, de bouger les pratiques de classe sans déstabiliser les collègues. Par exemple, vous introduisez du travail en binôme, et vous rentrez dans la coopération. Autre piste : quand on donne un travail, proposer une consigne « niveau 1, niveau 2, niveau 3 ». Et tout le monde devra un jour arriver au niveau 3. Sinon, on est dans les groupes de besoins et quand vous mettez un enfant dans un niveau et qu’il se rend compte que c’est le niveau faible, vous allez produire des effets Pygmalion inversés. Je pense au plan de travail qui est assez facile à mettre en œuvre, sous le versant feuille de route ou à l’ouverture à des projets personnels.
Il faut développer une réflexion à partir de techniques présentées à chaque fois en termes d’avantages et d’inconvénients, et pas de techniques magiques. Enfin, si une technique est mise en place dans une classe, il est intéressant qu’elle le soit dans d’autres classes et qu’on arrive à reconstruire une normalité d’un autre métier d’élève.
Dans toutes mes recherches, on se rend compte avec les collègues qui investissent des pratiques de ce type que ça redonne du sens au métier. Et je crois que c’est un enjeu fort : on revient dans un métier de l’interaction humaine, souple, où on se préoccupe de l’autre et on pense son devenir et son projet.
