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Du corps au cours

Les cours d’arts plastiques touchent au sensible. La problématique du corps engagé dans le travail est essentielle, que ce soit comme présence au cours, comme élément d’expression ou comme thème de travail.

Lorsque l’on me demande de parler de mon expérience de professeure, j’aime revenir sur un moment clé de mon enseignement. Il y a plus de trente ans maintenant, en analysant un travail d’élève, je lui ai dit : « On voit que tu as travaillé, mais il est important de faire sauter le corset qui limite ta composition. » À la fin du cours, celui-ci est venu me dire : « Vous l’avez fait exprès, vous savez que je porte un corset depuis 10 ans… ». Bien sûr, je l’ignorais. Depuis, je me suis employée à développer le souffle, l’inspiration créatrice de chacun des étudiants[1]1 Anne Dejaifve, « L’art est réflexion, la réflexion est art : expériences dans l’enseignement secondaire » dans Art, enseignement & médiation N° 1, OPEMAP..

Le troisième élément

Forte de cette expérience, ma démarche s’inscrit dans une méthode de travail rigoureuse. Dès le départ, le dialogue entre l’élève et moi ne passe que par un troisième élément : la création plastique. Je parle bien évidemment de l’essentiel pour l’élève à travers l’analyse de la forme, de la couleur, de l’espace. Tous les moyens plastiques sont épuisés pour le mener au plus loin, l’amener à se dépasser.
Le temps de travail est structuré en différentes étapes :
l’élaboration d’une carte mentale permet de définir l’objectif général reprenant ce qui est attendu par l’ensemble de la classe ;
la détermination d’un objectif particulier décrivant la démarche personnelle entreprise par l’élève pour rejoindre l’objectif général ;
l’enrichissement ou la collecte d’informations ;
le développement explicitant en quoi cette recherche concerne personnellement l’élève ;
toutes les recherches graphiques, couleurs et autres.
Ce parcours est recensé dans un carnet de recherche. Cet objet est, à la fois, un moyen d’établir une méthode de travail et un vecteur de dialogue avec l’élève. Il permet d’aller au plus loin dans la recherche et l’investissement. J’insiste auprès des élèves sur le fait que cet outil, c’est leur domaine. À travers celui-ci, l’adolescent va comprendre ce qu’est la démarche artistique. Celle-ci s’élabore, le plus souvent, à partir d’un élément personnel qu’il faut traduire en message universel pour l’offrir à l’autre. L’œuvre sera complétée par le regard de l’autre.
Au début du travail, l’élève va s’impliquer personnellement, trop personnellement… Cette première expression n’est pas la démarche artistique, mais parfois le moyen pour déclencher le travail. Des balises sont donc mises. Si la recherche débute par un carnet intime, l’élève sait qu’il peut celer cette partie de son travail. La confiance est réciproque : il sait aussi que je n’ouvrirai jamais une partie qui a été scellée.

La fragilité

Confrontés au thème « Fragilité », certains élèves ont travaillé la résistance des matériaux, d’autres ont travaillé la fragilité humaine. La finalisation du travail de Lorette se présentait sous forme de quatre cocons, formés de feuilles mortes cousues, l’une avec l’autre, avec un fil de soie rouge. Tout était fragile. Lors de l’exposition, les quatre cocons ont été mis chacun dans une logette. On les découvrait, dans la pénombre, après être passé par un grand rideau noir. Chaque spectateur se retrouvait en dialogue avec cette création. Plusieurs sont sortis de cet espace, les larmes aux yeux. Lorette avait eu la maturité de ne rien nommer, de ne rien raconter dans son œuvre, mais d’approfondir les moyens plastiques. Son travail parlait pour elle. À 16 ans, c’est remarquable. Lorette m’avait remis son carnet en partie cousu, le spectateur n’en a rien su.
Mon approche a évolué, aidée en cela par Osvald, un élève, qui après avoir travaillé en classe, m’a demandé : « Puis-je emporter mes dessins ? Je voudrais les montrer à mon psy. » La démarche était claire, et pour lui et pour moi. Je savais qu’il se faisait aider et de mon côté, je pouvais pousser à fond l’analyse plastique. Ce qu’il ne comprenait pas sur le plan personnel allait être éclairci avec une personne dont c’était la fonction. Les choses se sont répétées plus d’une fois, sans crainte, avec lui et avec d’autres élèves.
Dans le cadre d’un projet similaire, Diana va s’impliquer pleinement dans sa recherche.
Dans son enrichissement et développement, elle reprend successivement des réflexions de D. Williams et de P. Kempeners : « Il y a ceux qui considèrent leur corps comme “instrument biologique”, juste sensible aux réactions physiques. Puis il y a ceux qui le perçoivent comme une “source de vie”, une source d’émotions capable d’intérioriser ce qui ne se voit pas, de rendre physique une douleur morale… Moi j’essaie seulement de trouver le chemin qui conduira à moi-même. » 
« Parce que, quand on atteint un certain seuil, on se sent étonnamment heureux, léger, dominateur. Plus rien de contraignant : plus de sexe, plus de rondeurs, rien qu’une sensation impalpable et diaphane. Aucune pesanteur. »
Diana participe au cours, après avoir passé une période en centre pour soigner une anorexie, problème que nous rencontrons régulièrement dans nos classes. Elle entreprend un travail de dessin, chaque feuille se transforme en peau. Travail de la couleur, du toucher, de la nuance, recherche de la mine qui caresse, du geste et des matériaux tendres pour traduire ce fragment corporel. À la fin du travail, elle vient me trouver et me dit : « Peu importe, ce que vous direz, pour moi ce qui est important, c’est que j’ai osé me regarder dans le miroir, ce que je n’ai pas fait pendant un an. » Quel moment-cadeau ! Nous n’avons fait que parler de mines, pastels, grains du papier, nuances de rose, mais l’essentiel de la force de l’art est passé.

Corps, nudité et érotisme

Cédric vient me trouver avant un stage qui comportait des séances de croquis de nus. « Je voudrais vous demander quelque chose, j’ai déjà vu des nus et cela me parait naturel, mais je n’ai jamais participé à des séances de croquis avec un modèle nu, j’imagine qu’on ne doit pas poser le même regard quand on est dans un contexte artistique que dans la vie habituelle, pouvez-vous m’en dire un peu plus, que je sois à ma place ? » Cédric a fait preuve d’une grande maturité et d’une grande simplicité. En posant sa question, il montrait qu’il avait déjà pressenti beaucoup de la démarche artistique. On souhaiterait que tout adulte ait une telle attitude quand on entend parfois les modèles souffrir d’un regard déplacé. Mais il va falloir aussi apprendre au jeune que l’art peut être érotique, qu’il ne faudra pas passer à côté de la sensualité propre à ce dessin.
À ce propos, un moment étonnant s’est déroulé en classe de terminale. Pour un projet dont j’ai oublié l’intitulé, une élève fait une série de dessins et d’aquarelles de fruits. Lors de l’analyse des travaux, les élèves étaient rassemblés autour de cette recherche ; l’un ou l’autre était souriant… Je dis alors : « Tes dessins sont très sensuels, je pense même que l’on peut dire qu’ils sont érotiques… » Après un petit silence, Aline dit : « Madame, on peut dire cela en classe ? » Ma réponse : « Est-ce que ça fait partie de la vie, peut-être de votre vie ? Est-ce que cela vous dérange, est-ce beau ? » 
Comment a-t-on neutralisé tout ce domaine, dans l’enseignement, et peut-être même dans l’éducation ? Alors que l’énoncer dans sa vérité permet de vivre bien les choses. Les nuances mises, les élèves situent petit à petit la différence entre sensualité, érotisme et pornographie. Le support d’une œuvre ou d’un travail d’élève permet de mettre des mots, là où il serait plus difficile d’en parler en tant qu’attitude d’une personne et encore plus d’un élève.
Des visites d’exposition peuvent aider à développer ces échanges. Pour préparer le thème de recherche : « Exposer — s’exposer — surexposer », nous avons passé une journée à visiter les expositions de Sophie Calle, à Bozar et d’Ann Veronica Janssen, au Wiels. Les jeunes ont trouvé directement un terrain de dialogue avec l’œuvre de Sophie Calle, ils ont pris note, rempli leur carnet de recherche. Avec le travail d’Ann Veronica, ils ont expérimenté les œuvres avec leur propre corps. Au retour, dans l’atelier, certains ont osé lire « sexe » dans « s’exposer ». Ils se sont rapidement rendu compte que l’imaginaire, l’allusif, le non-dit sont bien plus forts que le réalisme. Lors de leur propre exposition, ils ont été très étonnés de voir que le dialogue s’installait directement. 
Le plus humain dans l’art rejoint l’autre.

Images du corps

Le dernier travail du cursus d’option arts doit permettre une réflexion personnelle approfondie sur « l’image du corps ».
Il s’agit de travailler la représentation du corps, les possibilités de figuration-défiguration, en exploitant son rapport avec une passion, un vécu, une expérience.
À travers sa recherche, Christophe a mis en évidence son corps dansant. Ceci lui a permis de définir sa personnalité, mais aussi de faire une analyse de l’image dans les médias. Il a utilisé le vocabulaire du langage plastique pour décrire son travail de croquis en mouvements, il insiste sur la sincérité de l’image qu’il va créer, une image « plus humaine » : « Je voudrais donner une image de mon corps comme il est, avec ses nœuds, sa peau, ses replis et le potentiel de violence qu’il comporte. Par le biais de la musique spontanée que j’affectionne, le corps en mouvement laisse transparaitre différents caractères vifs, bestiaux et primaires. Cependant, vu d’une autre manière, il peut aussi offrir une multitude de positions variées et extrapolables à l’infini par le rythme dense, le jeu d’ombres et de lumières, de masses couleur et de matières. En opposition aux poses photographiques de mannequins factices, mon travail énergique s’orientera vers des corps plus humains. »
Ce court article ne cherche à transmettre aucune théorie ni procédé. Cependant, une chose me parait malgré tout essentielle à redire : la position de professeur n’est jamais à déplacer, il n’est ni psy, ni parent, ni copain. Les échanges sont cadrés. Ce cadre est ce qui va aider le plus l’élève et qui, en parallèle, va le mener le plus loin sur le plan personnel.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 1 Anne Dejaifve, « L’art est réflexion, la réflexion est art : expériences dans l’enseignement secondaire » dans Art, enseignement & médiation N° 1, OPEMAP.