Du rapport au savoir au rapport au langage

Des emplois nouveaux pour le langage.

Quand on considère le rôle du langage dans l’échec scolaire, il est habituel de penser les difficultés des élèves en termes de langue plus ou moins bien maitrisée, de mauvaise compréhension des consignes, etc.. Il est moins coutumier de penser en termes d’activités, d’usages langagiers et des mobilisations linguistiques qui en découlent, dans leur relation avec les rapports au langage, à l’apprendre et aux savoirs des élèves.

Les enseignants se sont adaptés aux nouveaux publics

Face à l’arrivée de ” nouveaux ” publics, l’enseignement s’est adapté de différentes manières :

  • On a pour les publics en difficulté en particulier, fait l’hypothèse que ces élèves seraient plus à l’aise dans l’expression des expériences vécues, dans des domaines où ils pouvaient avoir envie de s’exprimer. Ceci n’est pas inexact, mais cela peut renforcer les élèves dans ce qu’ils ont tendance à faire, plutôt que de les en émanciper.
  • Une autre démarche, toujours considérée comme aidante, se situe dans l’apprentissage de formes et de types de textes, qui sont censés permettre d’écrire. Cette démarche peut être positive pour les élèves qui s’appuient sur cet apprentissage formel et le dépassent ; elle se révèle cependant souvent inefficace pour ceux qui confondent écrire et produire des textes sur un modèle.
  • On a aussi mis l’accent sur la maitrise des écrits appelés ” authentiques ” : des lettres dont on fait varier le destinataire, des dépliants de présentation d’expositions ou de manifestations diverses, des journaux…. L’école devient ainsi pour certains élèves le lieu d’acquisitions utilitaires.
  • On s’est encore adapté plus radicalement en faisant moins écrire certains élèves, justement parce qu’ils éprouvent des difficultés plus grandes à l’écrit qu’à l’oral. On privilégie alors des écrits et des modes d’évaluation du type questionnaire, où les réponses correspondent à des activités de repérage dans des documents, à des éléments à souligner ou cocher. Ceci se fait au détriment du travail même des textes y compris à partir des repérages. Ainsi, il n’est pas nécessaire d’élaborer une réponse dans l’écriture ; de plus, les savoirs sont confondus avec des ” bonnes réponses “. Ceci ne peut que renforcer les élèves dans leurs conceptions, sans les aider à entrer dans les apprentissages.

Penser le rapport au savoir pour poser autrement le problème

Penser les difficultés des élèves en termes de ” rapport au savoir “, comme au langage, permet justement de questionner les façons de faire de l’école, en relation avec les façons de faire, de penser, de parler ou d’écrire, des élèves à l’école. Le ” rapport à ” est relation de sens et relation de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les objets et productions de savoirs et de langage en fonction du sens qu’il leur confère. La notion de ” rapport à ” est liée à celle de sujet et à celle de sens.

Il est devenu banal de dire qu’il faut que ce qui est enseigné ” fasse sens ” pour les élèves, mais dans ce type de recommandations, sens est souvent synonyme de connu ou de proche du jeune, et pouvant le motiver. Si nous nous référons au sens, c’est dans une toute autre perspective. Tous les élèves construisent un sens aux objets et aux situations scolaires, mais ce sens est différent chez les uns et les autres : il peut favoriser ou, au contraire gêner l’appropriation des savoirs.

Ainsi, nombre d’élèves, ont une conception du langage et de ses usages qui va à l’encontre de celle qui les aiderait à l’école :

  • Le langage est d’abord pensé comme exprimant la subjectivité, les affects ; il permet de partager de la connivence. À ce titre, il s’agit d’être davantage dans la réminiscence et le partage de l’expérience commune que dans la communication sur un objet non connu d’un des interlocuteurs.
  • Le langage est produit dans l’immédiateté du dire, y compris l’écriture qui peut alors se faire ” au fil de la plume “.
  • Le langage est censé dire le monde comme il est. Il est censé dire la vérité, le vrai des choses, des choses comme elles sont (c’est-à-dire comme l’élève les vit…). Il n’est pas pensé comme un outil qui permet au contraire d’interpréter et d’élaborer le monde.
  • Le langage est ce qui permet de manifester (et non justement d’élaborer) l’identité du jeune, identité vécue simultanément au niveau de l’individu, et du groupe auquel il s’identifie. Pour les élèves dont nous parlons, il y a comme identification de soi à ce que l’on dit, adhérence de soi avec le langage.

On l’aura remarqué, ce rapport au langage est très éloigné de celui que supposent nombre d’activités scolaires où le langage est outil d’élaboration. Corriger, réécrire, travailler la langue pour travailler la pensée ne sont pas des pratiques valorisées par les élèves qui adhèrent à ces conceptions du langage. De plus, ces dernières rendent souvent le sujet ” prisonnier ” de sa langue. Une trop grande identification de soi à sa propre parole, une valorisation des usages identitaires du langage gênent le travail du langage et des savoirs scolaires.

Où pratiques langagières, rapport au savoir et à l’écrit sont liés

Le rapport au langage des élèves en difficulté s’illustre dans des productions et des lectures où la textualité est peu pertinente, à fortiori peu ou pas travaillée. Le sens est, dans chaque énoncé ou phrase, juxtaposé(e) au précédent sans que le texte ait, pour l’élève, plus de sens que chacun des énoncés. Ainsi, en tant que tel, le texte lu ou produit n’est pas investi de signification, ni de travail discursif et cognitif.

Seule est validée la signification de chaque énoncé, énoncé considéré comme transparent au réel. On voit ici ” le piège ” que peuvent présenter des activités scolaires où le savoir peut sembler réduit à des mots à produire en réponse à des questions. Ce sont les mêmes élèves qui produisent des textes ” transparents ” et qui sont tout entiers inscrits dans leur texte, texte qui dit leur vérité, leur expérience, texte ” en deçà ” du travail de l’écriture.

Pour ces élèves, les savoirs sont définis par une maitrise de type tout ou rien, dans l’absolu des jugements, des opinions, des connaissances (je sais/je ne sais pas, j’aime/je déteste…). Cette attitude s’accompagne d’une recherche de certitudes, de stabilité identitaire nécessaire ; elle risque aussi de faire passer l’élève à côté des constructions disciplinaires et théoriques qui demandent durée, progressivité et cumul.

Ces élèves se situent ainsi en grand décalage avec ce que l’école suppose plus qu’elle n’enseigne : la construction d’un point de vue ” exotopique “[1]Référence est ici faite à la notion développée par M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Gallimard, 1984., point de vue distancé, ” extérieur “, que ” doit ” adopter l’élève quand il écrit, quand il s’agit d’analyser, de commenter un texte, d’en construire une lecture scolaire [2]C. Leenhardt, “Quand l’obstacle devient la condition d’une lecture littéraire scolaire”, Le français aujourd’hui, n° 120, 1998. ; cette position n’est guère compatible avec l’identification de soi aux personnages.

Un tel point de vue ne fait guère l’objet d’apprentissage, alors même que, pour certains élèves, il est ” en différence “, voire en opposition, par rapport aux valeurs et pratiques familières de l’élève.

Il ne s’agit donc pas, si l’on veut réellement aider les élèves, d’avoir des pratiques scolaires proches de leurs pratiques et ” rapports à ” ; ni de développer des pratiques qui ne leur permettent que de mobiliser ce qu’ils ont l’habitude de faire. Ceci ne les aiderait pas à apprendre ce qui est nécessaire pour se saisir des savoirs scolaires et se construire avec ces savoirs et les élaborations que permet le langage.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Référence est ici faite à la notion développée par M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Gallimard, 1984.
2 C. Leenhardt, “Quand l’obstacle devient la condition d’une lecture littéraire scolaire”, Le français aujourd’hui, n° 120, 1998.