Écrire dans les disciplines, pourquoi, comment ?

Parce qu’on écrit mieux. Parce qu’on apprend mieux. Mais à certaines conditions… Petite démonstration via un cours de biologie.

En faisant écrire dans les différentes disciplines du cursus scolaire, on attend d’abord des effets bénéfiques sur les apprentissages rédactionnels. Apprendre à rédiger ne se fait plus seulement dans le cadre de la discipline français, mais devient un objectif commun, et cela à tous les degrés de la scolarité. En outre, chaque discipline connait des genres discursifs différents : le récit romanesque n’est pas la démonstration mathématique ni le compte-rendu d’observation scientifique; l’analyse de document en histoire n’est pas la dissertation littéraire… Savoir écrire, c’est certes maitriser le geste graphique, l’orthographe et la syntaxe, mais c’est aussi s’approprier la spécificité de genres, avec leur lexique propre, leur logique et leur structure adaptées à des intentions particulières.

« Devenir capable de réfléchir
le stylo à la main. »

D’une intensification des pratiques d’écriture dans les disciplines, on attend également des effets sur l’acquisition de connaissances dans les disciplines elles-mêmes. Le langage écrit est un outil cognitif. Il est classique d’y avoir recours à des fins de synthèse d’une leçon, de mémorisation, de contrôle de ce que les élèves ont retenu. Mais, de plus en plus, depuis quelques décennies, se sont développées des pratiques comme la narration de recherche en mathématiques, le carnet de lecture en français, la rédaction d’hypothèses en sciences… Les écrits de travail, les brouillons, les écrits intermédiaires constituent des appuis pour réfléchir[1]Voir J. Crinon et H. Eveleigh (dir.), Cahiers pédagogiques, n° 544, 2018.: parce que l’écrit, à l’inverse des paroles, demeure, il constitue une mémoire, à laquelle on peut se référer et qu’on peut discuter, rectifier.

Ces espoirs semblent confirmés par des recherches empiriques, au niveau international. Écrire dans toutes les disciplines, c’est écrire davantage. Or des synthèses de recherches et des métaanalyses — qui agglomèrent les résultats d’un grand nombre d’études statistiques — indiquent une corrélation entre le temps passé à écrire et les progrès dans le domaine[2]Par exemple S. Graham et al., « A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades », Journal of Educational Psychology, vol. 104, n° 4, 2012, p. 879-896. … Continue reading: pour progresser il faut notamment écrire beaucoup et souvent.

D’autre part, dans le domaine des apprentissages disciplinaires, les effets positifs de ces pratiques sont bien documentés[3]Par exemple Ch. Bazerman, « Genre and Cognitive Development : Beyond Writing to Learn », Pratiques, n° 143-144, 2009. https://bit.ly/3NcF6LQ. Mais, ces effets positifs supposent certaines conditions.

Construire des dispositions littératiées

Car demander aux élèves d’écrire ne suffit pas pour qu’ils se saisissent de l’écriture pour penser et apprendre. Encore faut-il que l’enseignant les aide, tant grâce à la situation didactique qu’il met en place que par ses interactions avec ses élèves, à entrer dans ces usages cognitifs du langage écrit. Trop souvent, écrire, en classe, consiste à répondre à des questions, avec ensuite une phase de correction. Les élèves en retirent l’idée que «l’écrit ça sert à répondre à des questions» et à être évalué, sur deux critères : une réponse juste et une conformité de l’écrit produit à la norme linguistique. Aussi peut-on par exemple voir constamment, lors d’un travail autonome en petits groupes destiné à comprendre et interpréter un texte littéraire[4]Voir J. Crinon et al., «Des groupes de travail pour mieux lire», Cahiers pédagogiques, n° 576, 2022., les élèves centrer leur effort sur la réalisation d’un écrit correct aux dépens d’une discussion argumentée et d’une utilisation de l’écrit qui aiderait à systématiser ou organiser des arguments afin d’élaborer des significations.

Devenir capable de réfléchir le stylo à la main est le résultat d’une longue acculturation, dès l’école primaire, et sans attendre de maitriser complètement les compétences à rédiger. Il s’agit, en rupture avec les usages quotidiens et strictement communicatifs du langage, de s’initier, en acte, aux manières de dire, de raisonner, d’argumenter spécifiques à chaque discipline, à entrer dans des usages du langage qui expliquent le monde.

Comment s’y prendre dans la classe? Nous ne donnerons ici qu’un exemple, dans le domaine des sciences de la vie. La séquence, consacrée à la pollution thermique des rivières, a été réalisée dans une classe de 4e et 5e années du primaire, dans la région parisienne[5]La séquence complète : P. Avel et J. Crinon, « Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre. D’une lecture en contexte à une lecture instrumentalisée ». … Continue reading.

Une illustration : où sont passés les poissons?

L’objectif était de proposer aux élèves une démarche scientifique, ou plus précisément de construire et de résoudre un problème scientifique : à partir de données de départ, élaborer des hypothèses, s’appuyer sur des connaissances et des raisonnements pour vérifier ou réfuter ces hypothèses, formuler enfin une explication du phénomène observé au début du travail. À chaque étape, les élèves sont conduits à lire, à écrire, à discuter collectivement en s’appuyant sur leur écrit, à écrire de nouveau.

Il s’agit d’abord d’identifier progressivement le problème : quelle est la cause de la diminution du nombre de poissons? Lors de la première séance, les élèves prennent connaissance d’un article de journal : «Concours de pêche à Beauvillage : une véritable catastrophe». Celui-ci relate un concours de pêche raté : peu de poissons cette année. L’article dit ensuite que les pertes d’emploi à prévoir dans le tourisme lié à la pêche ne seront pas totalement compensées par les embauches dans l’usine récemment installée au bord de la rivière. Il s’achève par une adresse au maire lui demandant d’agir. La consigne, pour un premier écrit de travail, était : «À votre avis, pourquoi ce journaliste a-t-il écrit cet article? A-t-il eu raison de l’écrire?» Une mise en commun permet de partager les informations relevées dans le texte; l’enseignant oriente les élèves vers la compréhension des intentions du journaliste. Il demande ensuite aux élèves une seconde production : «Si vous étiez le maire de Beauvillage, que feriez-vous?»

Les hypothèses de M. le Maire

La deuxième séance commence par une discussion collective de la synthèse faite par l’enseignant des textes produits à la fin de la première séance. Les élèves y prennent conscience que le maire, face à cette «catastrophe», devait en trouver l’origine; il s’agit donc de poser clairement les termes d’un problème scientifique. Ils formulent alors des hypothèses : pollution chimique? surpêche? Mais pour aller plus loin, il leur manque des informations; ils disent lesquelles. L’enseignant leur fournit alors un texte documentaire : «Les poissons et leur environnement». Nouvelle phase d’écriture. Ainsi, les élèves écartent des hypothèses, en proposent de nouvelles : accident d’un camion transportant des produits toxiques, diminution des ressources en nourriture, augmentation du nombre de poissons carnivores, quantité d’oxygène dissous dans l’eau insuffisante.

Pendant la troisième et dernière séance, les élèves ont notamment à lire un texte sur «La répartition des espèces de poissons dans une rivière», permettant d’examiner plus précisément l’hypothèse d’un manque d’oxygène. La consigne d’écriture : «Expliquez comment une petite augmentation de la température de l’eau ne gêne pas certains poissons, mais empêche d’autres espèces de vivre.» devait conduire les élèves à s’approprier des informations cruciales (la quantité d’oxygène dans l’eau diminue quand sa température augmente; certaines espèces de poissons ont moins besoin d’oxygène que d’autres) et à mettre celles-ci en relation pour préciser l’hypothèse : les espèces les plus exigeantes en oxygène sont gênées par une petite élévation de la température de l’eau. Un dernier document, «Analyse de l’eau» devait permettre de conclure sur l’enchainement causal ayant conduit à la diminution de la quantité de poissons. La consigne d’écriture était : «Expliquez clairement comment l’usine près de Beauvillage a provoqué la diminution du nombre de poissons de certaines espèces.»

L’habitude de formaliser une réflexion

Certes tous les élèves n’ont pas réussi à produire cet écrit explicatif final en y insérant l’ensemble des éléments pertinents introduits au cours de la séance : ils ont été seize à le faire de manière complète sur les vingt-trois élèves participants. Cependant, ils sont tous restés mobilisés tout au long de ce travail exigeant, qu’il s’agisse des moments de réflexion et d’argumentation collectives ou des moments d’écriture des textes qui ont permis d’avancer dans la construction des hypothèses, puis du savoir explicatif.

Dans ce type de situation, on fait donc d’une pierre deux coups : progresser dans l’écriture, en dehors de tout souci d’évaluation et de correction des écrits produits, et progresser dans les apprentissages disciplinaires. C’est bien, pensons-nous, grâce à des situations d’apprentissage répétées intégrant l’usage d’écrits de travail, que les élèves font l’expérience d’une écriture permettant la mise à distance de l’expérience quotidienne, qu’ils intègrent la rigueur du lexique conceptuel des savoirs scolaires (par opposition aux mots et concepts quotidiens), les formes syntaxiques qui permettent d’élaborer plus que décrire ou raconter, et qu’ils prennent l’habitude de formaliser ce qui ne deviendra réflexion qu’à cette condition[6]Voir É. Bautier, «Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage», Pratiques, n° 143-144, 2009. https://bit.ly/3N9ruAZ.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Voir J. Crinon et H. Eveleigh (dir.), Cahiers pédagogiques, n° 544, 2018.
2 Par exemple S. Graham et al., « A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades », Journal of Educational Psychology, vol. 104, n° 4, 2012, p. 879-896. https://bit.ly/3Jj8sqw
3 Par exemple Ch. Bazerman, « Genre and Cognitive Development : Beyond Writing to Learn », Pratiques, n° 143-144, 2009. https://bit.ly/3NcF6LQ
4 Voir J. Crinon et al., «Des groupes de travail pour mieux lire», Cahiers pédagogiques, n° 576, 2022.
5 La séquence complète : P. Avel et J. Crinon, « Lire des textes pour apprendre en sciences et pour apprendre à comprendre. D’une lecture en contexte à une lecture instrumentalisée ». Repères, n° 45, 2012, p. 117-134.
6 Voir É. Bautier, «Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage», Pratiques, n° 143-144, 2009. https://bit.ly/3N9ruAZ