Écrire pour penser ?

Écrire peut être une occasion de laisser l’imagination et les intuitions prendre forme, les idées se construire et s’étendre, comme ce peut être l’enfermement dans des normes.

Je m’intéresse ici à l’écrit organisé, qui demande réflexion, que l’on produit pour résoudre un problème, exprimer un point de vue ou rendre compte
d’une activité.

L’écrit organisé (comme en sciences ou en histoire) reflète un raisonnement basé sur des systèmes de savoirs et de pratiques, ainsi que la capacité d’exprimer ce raisonnement. Il peut aussi refléter la capacité de se soumettre à des formes d’expression ou à des raisonnements normés. La plupart d’entre nous allient expression personnelle et adaptation aux normes.

La domination de normes figées amenées prématurément en classe sans que le besoin s’en soit fait sentir risque de recouvrir la pensée de la personne qui écrit — elle semblerait appliquer un algorithme — de limiter ses capacités d’écrire et de raisonner, faire déserter l’intuition, laissant isolés et étriqués les savoirs et pratiques abordés. Peut-on y échapper ?

La soumission — ou non — aux normes dépend de la familiarité du sujet à traiter (le lien entre le contexte dans lequel est inscrite la question et les références culturelles de l’élève) ; et de la raison d’écrire. Or, une des raisons d’écrire est d’affirmer une position face à un doute. Contexte et débat sont donc importants.

Besoin d’un contexte

Situer le sujet d’étude (et d’écriture) dans un contexte qui a du sens favorise généralement l’engagement de l’élève dans l’activité et le besoin de s’exprimer. Un tel contexte appelle souvent un travail pluri ou transdisciplinaire, et expose à une certaine complexité.

Exemples : en primaire, rendre compte du fonctionnement du thermomètre après observations et expérimentations. Et dans le secondaire : modéliser l’allongement d’un ressort en fonction du poids qu’on y suspend ; approcher une définition de la croissance d’une fonction après débats sur l’évolution — suffisamment simple — d’un phénomène en fonction d’une variable (remplissage de récipients de formes différentes, mais régulières, sphériques, coniques cylindriques…). Ces contextes sont faciles à faire exister en classe, les problèmes faciles à comprendre, à commenter, même s’ils ne sont pas faciles à résoudre d’emblée. Il s’agit d’affronter la complexité pour apprendre à réfléchir.

« La production première, avec ses maladresses, est importante dans la mesure où elle devient l’objet d’analyse critique. » 

L’écart entre les références familières dans un contexte qui a du sens, et celles auxquelles l’activité scolaire convie l’élève est presque inévitable. Ces écarts, qui sont ceux de la modélisation, peuvent bloquer l’activité, ou pousser l’élève à choisir (ou se perdre) entre des raisonnements incohérents et une soumission aux exigences formelles. Ces écarts peuvent, s’ils sont objets de travail, enrichir les raisonnements et offrir des occasions de développer et d’assumer des points de vue personnels cohérents et conscients, nourrir des débats, permettre à la classe d’approcher la modélisation ou la formalisation (et les simplifications) et travailler le rapport aux normes.

À quelles conditions ?

Mener les élèves d’une curiosité première à un travail réflexif puis à une production verbale organisée.

L’élève explore et produit
un premier travail

Une fois posé à la classe un problème (même mal posé !) ou décidée une fabrication ou une expérimentation, l’enseignant·e soutient et stimule l’activité de l’élève (individuellement, même s’ils sont en petits groupes), sans inhiber sa spontanéité ni imposer de méthodes, pour qu’il approche en confiance une première production individuelle (un brouillon, une fabrication ou manipulation première) qui reflète au mieux sa pensée, ses essais et ses difficultés ; dans les petites classes, l’élève a besoin d’interagir, puis de dicter ses remarques à l’adulte.

L’enseignant·e fait interagir
les productions en deux temps

L’enseignant·e sélectionne un petit nombre de productions susceptibles de stimuler la réflexion : une erreur significative ou une formulation maladroite, qui provoqueraient des réactions et interrogations, une remarque qui susciterait des débats ou de nouvelles perspectives (par exemple, reformuler le problème). La sélection est distribuée, éventuellement enrichie de questions supplémentaires. Les élèves commencent à y réagir (par écrit si pertinent), situent leur travail par rapport à cette sélection et se préparent au travail collectif qui suivra. L’enseignant·e organise une séance de débat et critiques quiDébat et critiques portent aussi bien sur les procédures que l’expression. Les raisonnements sont explicités… il faudra argumenter !

L’élève fait évoluer sa production en deux temps aussi

D’abord, un compte rendu des apports du travail critique sur les difficultés et les doutes (soit oral en collectif — pour les petits, soit écrit, éventuellement en petits groupes) ; ensuite, une deuxième production individuelle (un écrit ou une fabrication améliorée) basée sur les avancées collectives pour résoudre le problème ou pour aller plus loin.

La classe situe les productions « abouties » dans le cours de ses travaux

L’enseignant·e en interaction avec la classe situe entre elles les productions aboutie (pas nécessairement correctes). L’on tente d’expliciter les divergences, leurs possibles raisons, accueillant les maladresses, ambigüités et doutes qu’on ne peut pas surmonter à ce moment. Certains éléments peuvent être mis en perspective avec des travaux antérieurs (par exemple, l’évolution de l’expression…).

Commentaires

La production première, avec ses maladresses, est importante dans la mesure où elle devient l’objet d’analyse critique, puis une base pour un travail complémentaire.

L’analyse critique est cruciale pour accueillir le travail de l’élève et permettre le soutien de son développement par le groupe. Les autres jouent alors un rôle important. La critique est plus facile à mener sur la production d’autrui que sur la sienne. Et la mener aussi bien qu’en bénéficier permet d’apprendre à le faire sur sa propre production (compétence essentielle pour écrire comme pour raisonner). Pour être acceptable par les interlocuteurs, ce travail doit être de l’ordre de l’argumentation : justifier les critiques est une posture respectueuse… et cela amène à prendre conscience de leurs fondements (ou de l’absence de fondements !).

Accueillir les versions abouties (conformes aux attentes de l’enseignant·e ou pas) sans jugements de valeur est une reconnaissance des évolutions des travaux qui justifie la recherche d’expression et de compréhension mutuelle, qui justifie donc les écrits qui marquent des étapes.

C’est sur le temps long, et grâce aux interactions avec autrui que l’élève peut assimiler le rôle constructif des normes dans les écrits organisés.

Ces moments de réception, d’interactions et d’argumentations sont exigeants, mais constructifs. Outre le travail sur les contenus disciplinaires rencontrés, ils invitent au débat philosophique (pourquoi ne partageons-nous pas l’année en 10 ? Pourquoi parler et écrire ne fonctionnent-ils pas pareillement ? Et pas non plus comme dans une autre langue ?)

Ce travail spiralaire en contexte significatif, alternant travail individuel et interactions, favorise en écho l’écriture et le développement du raisonnement, en leur donnant du sens et des moyens.

Accepter la divergence ?

Ne serait-ce pas là une expérience de démocratie, d’écoute et de collaboration, de respect ? Une occasion de valoriser le risque de penser, les jeux d’exploration et de bricolage (des idées ou autres), de dédramatiser le doute et les insuffisances, et s’en enrichir, de donner à l’élève un rôle actif et le droit au désaccord au sein du groupe ?

Mais, quelles institutions permettent le temps élastique nécessaire ? Acceptent de travailler des divergences qui peuvent heurter leurs valeurs ou leurs certitudes ? Quelle formation ont les enseignants pour qu’ils aident les élèves à penser et s’exprimer sans imposer leurs convictions ?

Dérives

L’écrit, comme les débats et l’argumentation sont importants dans la vie de la classe. Mais, il arrive trop souvent que ces formes de travail soient formatées, imposées sans être rendues nécessaires. Par exemple, que l’argumentation soit réduite à être un moyen d’avoir raison avec le livre ou le maitre, et les divergences acceptées pour être triomphalement dépassées. Dans bien des disciplines, l’argumentation se base sur des références et prémisses que l’on prétend partager. Qu’en savent vraiment les enseignants ? Ou les élèves ? Je crains qu’on affine là des moyens d’éduquer à la contrainte… avec douceur… Alors, je doute du rôle de ces activités, quand il est réduit à sceller un savoir définitif.