Écrire, transformer sa pensée

Écrire, ce n’est pas seulement transcrire une pensée déjà là. Par le biais de l’écrit s’opère progressivement une transformation profonde de notre manière de penser et d’agir.

Pourquoi l’exigence d’écrire est-elle si présente et si insistante à l’école? Pour le savoir, il convient bien sûr d’examiner les fonctions que l’écrit remplit dans chacune des disciplines scolaires. Mais il y a probablement aussi, en arrière-fond de toutes ces disciplines, un mode de pensée profondément marqué par l’usage de l’écriture et qui est indispensable à la réussite scolaire. Nous autres, enseignants, ne sommes pas toujours conscients de ce mode de pensée, parce que nous l’avons intériorisé et il nous paraît donc aller de soi. Mais des anthropologues, par exemple Jack Goody, ont étudié les profondes modifications dans la manière de penser et d’agir, qui surviennent dans les sociétés lorsque l’écriture y apparait. Or ce sont des transformations comparables que l’école tente de provoquer chez les enfants et les adolescents entre la maternelle et la fin du secondaire.

Les paroles s’envolent…

Alors que la parole orale disparait aussitôt prononcée, l’écrit permet de la conserver. Ainsi dès lors que l’écriture apparait dans un groupe humain, les règles (aussi bien les règles techniques qui permettent d’agir sur la réalité que celles qui régissent les rapports entre humains) deviennent beaucoup plus fixées. Elles ne sont plus soumises à des variations en fonction des circonstances, de la subjectivité des individus, des aléas de leur mémoire, etc. Il est possible de s’y référer pour juger de la conformité d’une action aux normes établies. Or à l’école primaire, à l’échelle de la classe, ce sont des écrits qui indiquent, souvent sous forme d’affiches ou d’étiquettes, les règles à respecter, l’organisation des activités, l’emploi du temps, l’emplacement de différents matériels, etc. Dès la maternelle, alors qu’ils ne sont pas encore initiés au code de l’écriture, les élèves en entrant dans la classe sont introduits dans un univers d’écrits : étiquettes porteuses de leur prénom et désignant l’endroit où ils vont déposer leurs affaires, déplacement de fiches en fonction de la présences ou absence de chacun, repérage du jour de la semaine où l’on se situe, etc. Par-là, ils découvrent une des plus anciennes fonctions de l’écriture qui est le marquage.

« Utiliser l’écrit pour saisir l’univers de sens au-delà des tâches et des situations auxquelles on est confronté. »

Cette omniprésence de l’écrit dans les classes n’a pas seulement des effets de mise en ordre des actions et comportements; elle produit aussi d’importants effets cognitifs. Dans beaucoup de classes, un système de cahiers de références ou parfois d’affiches sur les murs rappelle toute une série d’outils intellectuels destinés à l’accomplissement des tâches scolaires : consignes, règles de grammaire, données orthographiques, liste d’exceptions, conjugaisons, techniques de calcul, tables de multiplications, faits historiques et géographiques, etc. Dès lors que l’élève s’habitue à l’usage de ces éléments, il intériorise l’idée que, face à une situation nouvelle (qu’elle soit scolaire sous la forme d’un travail à accomplir ou qu’elle soit extra-scolaire), il ne suffit pas de réagir d’une manière spontanée et naïve, mais qu’il convient de mobiliser des outils intellectuels qui ne sont pas donnés dans la tâche ou la situation, mais qui sont nécessaires pour la traiter. C’est peut-être cela qu’on appelleêtre instruit : aborder les situations, celles de l’école d’abord, mais plus tard celles de la vie, avec un bagage de connaissances et de compétences qui dépassent la situation et qui vont permettre de l’interpréter et de la traiter. L’écrit matérialise ces instruments de pensée, rend visible leur pérennité, signale qu’ils ne sont plus attachés à une circonstance singulière, mais permettent d’aborder une gamme potentiellement infinie de situations.

Un autre rapport au temps

L’écrit permet aussi de se donner des projets, c’est-à-dire de se fixer un but, mais surtout d’anticiper les actions successives pour l’atteindre, et de les écrire de façon à pouvoir s’y référer à mesure qu’on les exécutera. Un tel usage de l’écrit modifie en profondeur le rapport au temps. Car sans un programme d’actions préétablies et fixées par des écrits, les individus ont plus de risque de se laisser influencer par les évènements qui surviennent ou par les impulsions du moment, plutôt que de maintenir la réalisation de leurs projets dans la durée.

C’est encore la pratique de l’écrit qui a permis aux humains de conserver et de cumuler les observations de la nature, de les comparer et de les confronter afin d’éliminer ce que chacune peut avoir de subjectif et de partiel. Dans les classes, on ne peut guère envisager l’éveil scientifique, sans que les élèves ne s’initient au recueil d’observations, sous forme de traces scripturales (marques, dessins, photos, descriptions…). Chaque élève peut éprouver à cette occasion ce que son expérience personnelle peut avoir de partiel et de limité.

L’écrit ne permet pas seulement le rassemblement d’observations. Il permet également la coprésence sur le papier de paroles, d’idées, d’hypothèses, d’avis qui, dans les échanges oraux, seraient disjoints. Il provoque par là même l’interrogation sur leur cohérence. Alors que des contradictions entre énoncés oraux peuvent demeurer inaperçues parce que ceux-ci sont émis à des moments séparés par des personnes et dans des circonstances différentes, leur rassemblement dans un même texte écrit fait apparaitre leur divergence. La pratique scripturale joue un rôle décisif pour éveiller la sensibilité des élèves à la logique et à la cohérence.

Le brouillon comme outil de pensée

Plus généralement, pour que chacun puisse réfléchir à ses propres affirmations, il est évidemment plus commode qu’elles soient écrites. Sans cet outil, la vigilance de la personne vis-à-vis de ce qu’elle formule ne peut pas s’exercer pleinement. C’est le rôle de ce type d’écrit qu’on appelle unbrouillon, premier jet d’un texte sur lequel l’auteur peut exercer sa propre critique. Mais ce motbrouillon peut s’appliquer aussi à un document d’un autre type : document préparatoire où l’auteur d’un texte va jeter sur le papier des idées dans l’ordre où elles lui viennent (idées, faits, réflexions, débuts de raisonnement, ébauche de trame narrative), document indispensable pour que s’exercent à partir de lui des sélections, des assemblages, la construction progressive d’un processus de pensée ordonné et cohérent. Le brouillon, pris dans ce sens, est un outil de construction de la pensée. Il fait apparaitre que l’écrit, avant d’être un instrument de communication avec autrui, est un instrument pour échanger avec soi-même, c’est-à-dire pour penser.

Enfin, l’écrit offre cette possibilité de véhiculer un sens en dehors de la coprésence d’interlocuteurs. Dans les échanges oraux, le sens de ce que dit un individu est accessible aux autres, non seulement à partir des mots utilisés, mais aussi à partir de la situation où se trouvent ensemble les interlocuteurs (environnement matériel, gestes, projets communs, souvenirs communs, statut des interlocuteurs, contexte émotionnel, etc.). Il en va tout autrement avec un texte, qui doit pouvoir communiquer un sens, alors que l’auteur et le lecteur ne sont pas ensemble et, dans le cas le plus général, ne partagent aucune situation commune et ne se connaissent pas. Le lecteur doit donc faire seul l’effort de trouver ce sens. C’est à lui qu’il revient de le construire à partir des mots écrits, et cela relève d’un usage du langage tout à fait différent de celui de la vie courante.

Par-delà l’ici et maintenant

Les remarques qui précèdent sont loin d’être exhaustives, mais elles permettent déjà de dessiner une attitude que l’usage de l’écrit peut engendrer et qui est requise par l’école. L’existence des écrits indique qu’il est possible de fabriquer du sens qui va subsister au-delà de l’instant présent, qui va pouvoir s’appliquer à une multiplicité de situations et faire apparaitre de l’intelligibilité par-delà la dispersion des phénomènes et des expériences. Cette possibilité d’un sens généralisable est au fondement de tout savoir. Cela requiert, de la part de chaque élève, une attitude intellectuelle spécifique : ne pas prendre l’expérience individuelle pour un savoir, préférer ce qui est systématique à ce qui est ponctuel, préférer ce qui est général à ce qui est anecdotique, accepter de remettre en cause son opinion personnelle, préférer le raisonnement à l’opinion, chercher dans chaque situation particulière ce qui mérite d’être transféré, etc.

Si une telle attitude est requise pour comprendre les activités scolaires, elle n’est pas pour autant mécaniquement engendrée chez tous les élèves par l’apprentissage du code de l’écriture et du déchiffrage. Car ce qui est décisif dans la construction d’un regard instruit sur le monde, ce n’est pas tant la connaissance technique de l’écriture que l’habitude d’utiliser l’écrit pour saisir cet univers de sens au-delà des tâches et des situations auxquelles on est confronté.

Pour en savoir plus :

Goody J., 1979, La raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, éditions de Minuit.

Lahire B., 1993, Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon.