Dans la classe, beaucoup d’enfants sont nés dans d’anciennes colonies françaises. Moi pas. Nous avons un rituel : trouver des renseignements sur la carte sur ces pays. Quand nous cherchons ainsi le Togo ou l’Algérie, nous nous demandons pourquoi on y parle français, et c’est comme cela qu’on en arrive à parler de la colonisation.
Souvent, les enfants découvrent alors cette histoire. Ça ne leur inspire pas grand-chose. J’aimerais bien, pourtant. Mais comment faire ? Lorsque des questions comme le racisme ou l’héritage colonial surviennent, j’oscille entre faire appel aux passions des enfants, au motif que le sujet est trop complexe pour qu’ils le pensent de façon satisfaisante, un peu comme Rousseau et ses réticences mesurées : « Pour moi, je ne vois rien de plus sot que ces enfants avec qui on a tant raisonné. » Ou je suis au contraire tenté d’avoir une confiance optimiste en leurs facultés de raisonnements, même sur ces sujets.
Qui ne sont évidemment pas des sujets de « grands » : à l’école, les enfants ne cessent de se stigmatiser, sans doute est-ce un reflet de leurs conditions de scolarisation, d’une institution à soigner ; les remarques racistes (mais aussi sexistes, etc.) apportent ici une façon de blesser l’autre toute trouvée. Voilà donc une occasion pédagogique : de la même façon que l’on apprend à raisonner en résolvant des problèmes de maths, on peut faire l’exercice de ses facultés de raisonnement dans les questions morales. Khadija a l’idée d’établir une liste des élèves « africaines » et « algériennes » afin de ne pas jouer avec elles : nous sentons que c’est un problème, mais pourquoi ? Le souci, c’est que les enfants pensent bien : le racisme, ils sont contre. Et l’on en reste à des formulations catastrophiques du type : c’est mal parce que c’est mal.
Gronder Khadija
Bien sûr, on pourrait aussi gronder Khadija, c’est d’ailleurs ce que fait son père, et lui dire simplement d’arrêter ça. J’aimerais ainsi trouver la remarque superbe et méprisante dont le souvenir éloignerait à jamais Khadija, guérie par ma parole, des vilaines pensées. D’autant qu’essayer, comme je lui propose, d’argumenter sur le racisme, c’est peut-être implicitement suggérer que l’on pourrait aussi argumenter pour, et c’est par suite idiot. S’indigner ? Mais, je dois me défier, pour mon compte, du « racisme de l’intelligence » (Bourdieu) que masque souvent l’indignation : « ah, c’est affreux ! » (ces gens-là sont affreux — mais moi qui m’indigne, par contre…). À mon sens, la difficulté tient à ceci : les pensées généreuses qu’émettent le plus souvent les enfants se retournent en leur contraire, faute d’être établies sur des raisons. Ces pensées flottent, car ils n’en voient pas les implications. Une manière de comprendre ces implications est de faire un peu d’histoire.
De l’erreur au mensonge
Dans la tranche d’âge où j’enseigne (huit ans), on échappe à la sacrosainte évènementielle histoire de France, de Pétain à Sarkozy. Au lieu de ça, je suis supposé aider les enfants à construire une conscience de la longue durée, à travers l’examen des transformations de pratiques du quotidien (l’écriture, les transports, l’alimentation…) et de quelques évènements fameux. Je ne suis pas prof d’histoire, je navigue au hasard. Mais, j’ai vu ce livre à la Découverte : Histoire du sucre, histoire du monde (J. Walvin). C’est suggestif. Un grand évènement : 1492. Et ce qui s’ensuit. Voici une démarche, en plusieurs moments. Je commence par poser une question que j’espère intéressante : pourquoi les Espagnols retournent-ils en Amérique, puisqu’ils se sont trompés ? Les hypothèses des enfants vont de « pour visiter » à « pour piller ». Nous observons ensuite une gravure représentant l’arrivée de Colomb qui semble presque avoir été conçue pour un manuel scolaire, puisque les enfants y retrouvent tout ou presque : croix catholique, or, armes. Nous accompagnons ceci de la lecture collective d’une lettre de Colomb à Ferdinand (nous ferons travailler les Indiens dans des plantations) ; la lettre permet de mettre en avant une notion que l’on garde en mémoire pour la suite, celle d’intention de l’auteur : Colomb ne dit pas les choses telles qu’elles sont, mais telles qu’il veut qu’on les voie. Ensuite, réunis par groupes, les enfants vont lire des textes sur différents points : l’échange colombien (du maïs contre des maladies), un extrait du beau roman de Wassermann, L’or de Cajalmaca, sur l’avidité des conquistadors, une description de la traite, une autre de l’esclavage, enfin une reformulation pour enfants de huit ans de la Controverse de Valladolid : la conquête des Amériques par les Espagnols est juste, dit Sepulveda, car les Amérindiens sont « esclaves par nature » et ne sont pas chrétiens. Las Casas affirme au contraire l’égalité de tous les êtres humains.
« L’essentiel est de savoir faire quelque chose de ce que l’on ne comprend pas. »
Le point pédagogique est le suivant : je dis aux enfants qu’ils ne comprendront sans doute pas tout aux textes, mais que l’on comprend de toute façon rarement tout, et que l’essentiel est de savoir faire quelque chose de ce que l’on ne comprend pas. Et puis l’on peut en parler dans le groupe. Chaque groupe expose ce qui lui a paru important, nous reformulons, nous extrayons une notion. J’aime bien ce plaisir de la simplification (que j’espère) pas entièrement incorrecte. Ensuite, outillés par le concept de « cause », les enfants essaient de montrer comment peuvent se lier conquête, décimation, plantation, traite, esclavage, racisme.
L’exercice aide-t-il les enfants à clarifier leur représentation du racisme ? Au début, c’est un peu décevant : les enfants disent simplement que Sepulveda se trompe. Certes. Mais, cela devient plus intéressant si l’on interroge, comme précédemment pour la lettre de Colomb, les raisons pour lesquelles Sepulveda défend cette thèse. Il y trouve évidemment son intérêt. Le discours de Sepulveda apparait alors non plus seulement comme une « erreur », mais comme un « mensonge », le racisme, la justification d’une domination matérielle (« il dit ça d’eux pour les faire travailler », « il veut faire croire qu’ils sont inférieurs parce qu’ils font un travail pénible »).
Un peu d’enthousiasme
Les enfants semblent donner sens à ce dernier point : on dit que tu es inférieur parce que tu fais un travail pénible. D’autres aspects du programme autorisent ce même genre de liens : le vêtement (coton — esclavage — problèmes contemporains de la production mondialisée), l’habitation (qui a reconstruit la France de l’après-guerre — quand ma famille s’est installée ici). Mais, j’imagine que les enfants auront oublié le détail de cela après les vacances. Ce qui marque peut-être plus surement, c’est une autre fonction de l’histoire, ce pour quoi elle est vraiment utile pour la vie : l’« enthousiasme » dont, selon Kant, le spectacle de certains évènements témoignant de la « tendance au progrès du genre humain dans sa totalité » nous remplit. Je parle sans me priver des grands héros, c’est quand même pour cela que je suis prof : Rosa Parks, Malcolm X, la phrase de Robespierre au parti colonial : « Périssent les colonies plutôt que nos principes » et l’abolition de l’esclavage lors de la Révolution française (les députés, en présence de Belley, premier délégué noir des esclaves, décident de proclamer l’abolition de l’esclavage sans mener de débat : discuter de l’abolition de l’esclavage serait déjà reconnaitre que l’on peut ne pas vouloir l’abolir). Ça reste, et les enfants aiment bien.
Et eux ?
Mais, le racisme, pour ces enfants, ce n’est bien sûr pas seulement les disputes dans la cour ou ce qu’on découvre dans les livres d’histoire : c’est ce que vivent leurs parents et qu’ils vivent déjà, par le seul fait de vivre là. Ces enfants étudient dans l’éducation prioritaire, dans un quartier anciennement « zone de reconquête républicaine » (sic : le concept signifie flics partout) : la promesse de la République, ici, n’est pas l’égalité, mais l’ordre et le travail (subalterne). De pareilles conditions impliquent, je crois, pour moi un certain devoir moral vis-à-vis des enfants, dans la façon dont je les considère, eux et leurs parents. Cependant je ne suis pas ici pour imposer mes propres obsessions aux enfants, qui ont d’autres critères moraux et d’autres préoccupations : c’est à eux de vivre cette histoire, ils ne sont pas ici pour me sauver de ma culpabilité de relatif privilégié. Il me semble que certaines vérités doivent être connues seul. Alors peut-être que ce que je ne peux leur dire trop directement, la littérature peut le faire. Ainsi, ce poème de Guy Tirolien, Prière d’un petit enfant nègre :
Seigneur je suis très fatigué.
Je suis né fatigué.
Et j’ai beaucoup marché depuis le chant du coq
Et le morne (colline) est bien haut qui mène à leur école
Seigneur, je ne veux plus aller à leur école,
Faites, je vous en prie, que je n’y aille plus.
[…]
Ils racontent qu’il faut qu’un petit nègre y aille
Pour qu’il devienne pareil
Aux messieurs de la ville
Aux messieurs comme il faut.
Mais moi je ne veux pas devenir, comme ils disent,
Un monsieur de la ville,
Un monsieur comme il faut.
Je préfère flâner le long des sucreries
Où sont les sacs repus
Que gonfle un sucre brun autant que ma peau brune.
[…]
Les nègres, vous le savez n’ont que trop travaillé.
Pourquoi faut-il de plus apprendre dans des livres
Qui nous parlent de choses qui ne sont point d’ici ?
Et puis elle est vraiment trop triste leur école,
Triste comme ces messieurs de la ville,
Ces messieurs comme il faut,
Qui ne savent plus danser le soir au clair de lune
Qui ne savent plus marcher sur la chair de leur pied
Qui ne savent plus conter les contes aux veillées.
Seigneur, je ne veux plus aller à leur école.
