Après douze ans passés à travailler dans l’éducation prioritaire dans le nord de la France, je parviens, après quelques péripéties administratives, à obtenir un poste à la montagne, dans le Vercors. Changement de décor radical : je passe des zones urbaines déshéritées à la classe unique du village d’à côté, et si la maltraitance administrative demeure la norme, l’air ici est plus salubre.
La classe compte douze élèves à la rentrée, puis rapidement onze. Principalement des enfants de CM1 et CM2, une de CE1, Stéphanie, et Théo, en CP. Cela pourrait ne faire que deux groupes, et en un sens, c’est souvent le cas : les « grands » ensemble, Théo et Stéphanie de l’autre côté. Mais Stéphanie effectue parfois le travail de certains CM1, ou c’est au contraire certains d’entre eux qui font celui de Stéphanie, tandis que Théo, qui commence l’apprentissage de la lecture, nécessite des temps de travail spécifiques. C’est donc plutôt plein de petits groupes, plein de « niveaux » différents. Comment faire ?
L’importance des temps communs
Paradoxalement, ce qui m’aide d’abord à différencier, ce n’est pas de partir de la différence. Je procède au contraire en proposant de nombreux moments collectifs (ceux-ci occupent presque un tiers du temps), souvent présentés sous forme de rituels. C’est qu’en effet dans ces moments l’adaptation du travail à l’enfant se fait d’une certaine façon spontanément. Ces rituels sont souvent des moments de recherche, ou de création, qui lui donnent la possibilité de se porter en quelque sorte de lui-même à la pointe de son savoir. Autre bénéfice non négligeable : les rituels permettent à la classe de faire groupe, ce qui, avec la différenciation, est l’autre préoccupation majeure que pose la coexistence d’enfants d’âges si variés.
L’un de ces rituels est la lecture du lundi : j’amorce la lecture d’un album. Un enfant l’emporte chez lui, le travaille, et nous lit le vendredi la fin du livre.
Un autre rituel important concerne les informations. Je demande aux enfants, en guise de devoir du weekend, de chercher une information qu’ils ont envie de partager. Le lundi, l’enfant doit se montrer capable de nous l’expliquer le mieux possible. C’est ensuite pour nous l’occasion de chercher la source de l’information (famille, journal, télévision…), le lieu dont elle parle (le village, Grenoble, un autre pays…) ou d’étudier tout autre aspect nous permettant de mieux comprendre ce qui nous avait été rapporté. Manière vivante de travailler l’histoire, la géographie ainsi que l’éducation morale et civique.
Un autre de ces moments est la classe dehors, le lundi après-midi (par tous les temps !) La classe dehors, c’est beaucoup le potager de l’école. Mais, cela peut être aussi une sortie dans le village, l’observation d’un paysage… Chaque sortie fait l’objet d’un temps de préparation, c’est-à-dire d’un temps de travail que la sortie a rendu nécessaire. Si nous avons récolté 2 kg de tomates, et que nous sommes onze, comment pouvons-nous nous les partager ? Si le sillon mesure telle longueur, combien de patates espacées de quinze centimètres pouvons-nous planter ? Ce puits que nous avons vu, ce lavoir, ce sommet et ces champs, pourquoi sont-ils là ? Les sorties fournissent donc la matière de situations problèmes assez réelles, car dépourvues du caractère un peu scolastique que celles-ci revêtent trop souvent, en maths comme en d’autres domaines. Or dans ces problèmes, la différenciation se fait aussi partiellement d’elle-même : les élèves vont chercher par groupe, et par suite s’expliquer les uns aux autres ; ils vont aussi chercher à partir de ce qu’ils savent, c’est-à-dire mobiliser des savoirs et des méthodes d’une complexité variable.
Dans des situations d’apprentissage plus classiques, je pars aussi beaucoup de temps collectifs. Ainsi la dictée : tout le monde a la même, sauf Théo, mais celle-ci est déclinée en quantité et en complexité selon les niveaux. Si l’on travaille une notion de grammaire : tout le monde va travailler sur la même, mais avec un approfondissement selon l’avancée des enfants. De même, j’utilise des outils classiques, comme les ceintures de compétences, pour les calculs, les conjugaisons, où chacun·e est à un stade particulier d’avancement. Tout cela permet de donner une dimension collective aux apprentissages, tout en respectant la progression propre des enfants. L’apprentissage effectif n’est pas entièrement ajusté à la classe supposée des enfants, ceux-ci progressent selon leur rythme propre ; mais inversement je ne peux me satisfaire, au nom du respect du rythme de l’enfant, à ce qu’un élève de CM1 s’arrête au programme du CE1.
Il y a donc des moments de différenciation, où une même notion est abordée selon des degrés variables de complexité. Mais il y a également des moments différents, où les enfants ne font pas du tout la même chose, et où je retrouve alors le fonctionnement plus habituel d’une classe à doubles niveaux : je suis avec un groupe, les autres avancent sur des exercices d’entrainement. Ainsi, Théo apprend à lire : il a des moments d’apprentissage du code, avec moi, à part ; pendant ce temps les CE/CM effectuent alors une quantité variable d’exercices.
Il est difficile pour moi de juger s’il me faut davantage différencier que dans une classe à un niveau. Dans une classe à un niveau, on peut aussi distinguer aisément deux ou trois groupes pour la plupart des apprentissages. Je dirais plutôt que la différence tient en ce qu’ici, l’écart est parfois vraiment important, trop pour faire l’impasse sur la différenciation.
Les limites de l’expérience
L’expérience de la classe d’enfants aux âges différents me laisse une impression mitigée. Il y a un aspect positif évident, celui de l’entraide. Dans des conditions pareilles, l’entraide n’est pas une façon d’occuper ceux qui vont vite, ou une béquille permanente et un peu humiliante du type « X va aider Y » (Y dont on ne sait pas trop quoi faire). L’entraide s’impose d’elle-même parce qu’elle est semblable à la vie : les grands ont très envie d’aider les plus petits, et je m’appuie évidemment sur cette envie, d’autant que la classe compte des fratries. Ainsi je sais que certains élèves peuvent corriger le travail des plus jeunes, ou tout au moins jeter un regard dessus. Il y a un contrecoup auquel je dois être vigilante : des CM1 qui ne s’en sortent pas si bien se retrouvent frustrés de ne pouvoir aider d’autres enfants. Je ne parle pas de tutorat, car ces relations ne sont pas institutionnalisées, au sens de permanentes : elles sont à la fois très fréquentes et ponctuelles, elles s’imposent selon les moments.
Autre aspect très positif : la possibilité d’apprendre les uns des autres. Et ceci, dans les deux sens : car c’est en verbalisant les procédures, en s’efforçant de les rendre claires aux plus jeunes, que les plus âgés peuvent parfaire leurs apprentissages.
Cette cohabitation est aussi une leçon antinormative. Le piège, dans les classes traditionnelles, est souvent de penser qu’il n’y a qu’une seule bonne façon de faire les choses. Seul le bon élève a raison, moi je suis nul. La pensée correcte du bon élève renvoie dans l’insignifiance des marges ceux qui pensent autrement. Ici on prend des leçons de tolérance : les petits y arrivent aussi, autrement, avec leurs moyens.
Pour autant, je vois des limites. Théo avait cinq ans en début d’année, Alice onze ans. Cet écart rend difficile de faire groupe. Les enfants n’ont pas les mêmes attraits, pas les mêmes besoins, pas le même rapport à moi. Il est difficile de faire en sorte que tout le monde se sente bien.
« Cette expérience m’a révélé l’importance des conditions matérielles de la différenciation. »
Les conditions matérielles
de la différenciation
Cette expérience m’a révélé l’importance peut-être trop méconnue des conditions matérielles de la différenciation. Je ne dispose que d’une salle, mal insonorisée : lorsqu’on passe une partie de la journée à du travail de groupe, cela devient vite pénible. J’envoie les enfants travailler dans une salle attenante, qui sert de garderie : mais ils sont alors seuls et je ne suis pas censée faire ça. Une bonne isolation phonique, des espaces cloisonnés, de l’espace tout court, des casques pour ne plus entendre : voici certains des éléments qui me semblent maintenant nécessaires à la différenciation, peut-être davantage que des distinctions conceptuelles.
Travailler dans cette classe demandait beaucoup plus de travail que dans une classe à un niveau. D’abord parce qu’il me fallait maitriser les programmes des différentes classes, et donc me remettre à niveau sur certains points (par exemple, refaire des divisions posées à deux chiffres trente ans après les avoir apprises et oubliées…) Ensuite, parce qu’étant seule dans l’école, j’étais directrice de fait, ce qui ajoutait tout un travail administratif, les joies des relations avec les autorités locales et l’administration, mais sans les maigres accommodements dont disposent les directeur·ices pour effectuer ce travail ailleurs. Je ne disposais que de six journées de décharge à l’année pour la direction (calendrier aléatoire et ne collant pas forcément avec les besoins) et pas de formation. Enfin, évidemment, parce qu’il n’était pas possible de faire autrement qu’adapter.
