En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’école se veut égalitaire. Pourtant, mécanismes d’orientation, évaluations, contenus et pratiques produisent des inégalités durables. Cet article interroge en quoi le système scolaire de la FWB reproduit des logiques racistes, souvent invisibles.
Les élèves issus de familles défavorisées, souvent racisés·es ou d’origine non européennes ont moins de chances de réussir dans le système scolaire. Réalité connue depuis plusieurs années. Quelques rappels : une étude de la FAPEO indique que ces élèves obtiennent des résultats en moyenne 22 % (52 points) plus bas que les autres, après ajustement pour le milieu socioéconomique. Selon une étude de l’UCL, le taux de décrochage scolaire était de 8 % pour les élèves belges, contre 16 % pour les élèves nés à l’étranger. Selon une autre étude, le retard scolaire atteint un taux quatre fois plus élevé en FWB qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les jeunes racisé·es en FWB ont presque deux fois plus de risques d’être en situation de retard scolaire que les jeunes non issus de l’immigration.
Ces inégalités sont liées à des facteurs sociaux, économiques, et parfois géographiques, qui influencent directement leur parcours scolaire : cela est dû à l’origine socioéconomique des parents, mais aussi aux stéréotypes négatifs associés à leur origine ethnique, aux obstacles liés à l’écart culturel et aux codes différents entre leur pays d’origine ou famille et la Belgique, ou à un manque de soutien adapté à leurs besoins spécifiques (moins d’accès à des ressources éducatives supplémentaires : cours particuliers, soutien à domicile, activités extrascolaires) qui favoriseraient leur réussite. Les inégalités sont aussi dues à des facettes d’ordre religieux : concernant l’enseignement obligatoire, les écoles sont autonomes pour définir leur règlement intérieur en matière de port de signes religieux (foulard, kippa, bijoux, vêtements), cantine scolaire et fêtes religieuses. Ainsi, peu d’écoles autorisent encore le port du foulard (et elles se retrouvent concentrées, principalement dans l’enseignement technique et professionnel), tandis que plein d’autres l’interdisent. Il n’existe pas de données centralisées précises sur le nombre d’écoles autorisant le port du foulard dans l’enseignement obligatoire en FWB.
« Les inégalités sociales jouent un rôle majeur, mais les élèves racisé.es et migrants font face à des obstacles supplémentaires. »
Les inégalités sociales jouent un rôle majeur, mais il existe des preuves que les élèves racisé·es et migrant·es font face à des obstacles supplémentaires.
Ségrégation scolaire
géographique et sociale
Dans certaines régions et grandes villes, notamment à Bruxelles, les écoles sont fortement ségréguées en fonction des origines sociales et ethniques des élèves. Ce phénomène crée des disparités dans la qualité de l’enseignement, car les écoles dans ces quartiers sont souvent moins bien dotées en ressources financières, humaines et pédagogiques.
Les élèves issus de milieux sociaux plus modestes et/ou de certaines origines ethniques ont un accès limité aux établissements scolaires prestigieux, souvent considérés comme des portes d’entrée vers des études supérieures de qualité. Les parents, souvent moins familiers avec le système éducatif ou ne maitrisant pas la langue de l’enseignement, rencontrent également des difficultés à naviguer dans les démarches administratives pour inscrire leur enfant dans des établissements plus sélectifs.
Certaines études et analyses ont montré que le système scolaire de la FWB ne parvient pas à équilibrer équitablement la répartition des élèves étrangers ou racisés entre toutes les écoles (voire même dans les classes). Cela peut être dû à une préférence géographique ou à des politiques d’attribution des places scolaires qui, volontairement ou non, concentrent certaines populations dans des écoles spécifiques.
Biais inconscients
dans l’évaluation et l’orientation
Il existe des études qui suggèrent que les enseignant·es peuvent avoir des biais (culturel) inconscients lorsqu’ils évaluent les élèves issus de certaines communautés ethniques. Ces biais influencent la manière dont les enseignant·es perçoivent leur potentiel (jugements moins favorables), leurs compétences et leur réussite (par exemple porter moins d’importance aux progrès ou être moins indulgents avec certains de leurs élèves). Ils conduisent à des attentes plus faibles et à des orientations scolaires moins favorables, même lorsque les performances réelles des élèves sont comparables à celles de leurs camarades d’autres origines.
Lors de l’orientation vers différentes filières scolaires (technique, professionnelle, générale), des biais ethniques jouent aussi un rôle. Les élèves issus de l’immigration, même avec des performances scolaires équivalentes à celles de leurs pairs belges, sont ainsi orientés vers des parcours moins prestigieux (vers le spécialisé ou le professionnel). Cette orientation prématurée vers des filières moins exigeantes limite leurs opportunités futures.
Curriculum et représentations
Le programme scolaire et les manuels scolaires sont souvent critiqués pour ne pas refléter la diversité culturelle de la société belge (ce qu’on appelle le sentiment d’invisibilité). Les élèves racisé·es ne peuvent pas se voir représenté·es dans les contenus pédagogiques, qui sont souvent centrés sur une vision autocentrée de l’histoire et de la culture, ce qui affecte leur sentiment d’appartenance et leur motivation à s’engager pleinement dans leurs études.
La langue d’enseignement constitue également un obstacle pour les élèves racisé·es lorsqu’elle est une langue seconde, rendant les apprentissages plus difficiles. L’absence de reconnaissance des langues et cultures familiales dans le curriculum renforce un sentiment de marginalisation lorsque les élèves ne voient pas leurs langues et cultures valorisées dans le programme scolaire.
La littérature, en tant que miroir de la société, n’est pas toujours assez inclusive des cultures autres que celle dominante. Les auteurs issus de la diversité culturelle, ou traitant de thématiques liées aux expériences des minorités sont sous-représentés, ce qui entraine un manque de modèles littéraires pertinents pour ces élèves.
Lorsqu’elles sont abordées, les cultures non européennes sont parfois représentées sous un angle négatif ou caricatural. Les élèves perçus comme « différents » subissent alors stéréotypes et discriminations à l’école.
Accès inégal aux ressources
Les écoles dans les quartiers populaires qui sont souvent des zones où vivent des familles issues de l’immigration sont souvent moins bien dotées en ressources (infrastructures vétustes, manque de professeurs, personnel moins expérimenté et qualifié, confrontées à un turn-over élevé, manque d’encadrement, d’équipements pédagogiques, de matériel scolaire, une surcharge de travail pour les enseignant·es, une absence d’accompagnement scolaire pour les élèves en difficulté, accès limité aux nouvelles technologies).
Un effet Pygmalion inversé : lorsque des enseignant·es ou d’autres acteurs du système éducatif ont des attentes faibles vis-à-vis d’un élève en raison de son origine sociale ou ethnique, cela entraine un phénomène d’autoréalisation où l’élève, consciemment ou inconsciemment, adhère à ces attentes (« réussir moins bien »). L’élève peut ainsi se désengager (en perdant l’intérêt pour l’apprentissage ou en se repliant), perdre sa motivation/sa croyance en sa propre réussite et voir ses performances scolaires se détériorer.
Le décrochage scolaire est aussi un effet des discriminations. Les élèves qui se sentent injustement orientés ou sous-évalués peuvent également ressentir un sentiment de frustration, de démotivation et de rejet du système scolaire. Cela peut entrainer un décrochage scolaire, où ces élèves abandonnent leurs études avant d’avoir atteint leur plein potentiel. Le décrochage scolaire est particulièrement préoccupant, car il prive ces élèves de chances futures et contribue à renforcer les inégalités.
Microagressions
Petites phrases, remarques, commentaires ou attitudes/actes xénophobes quotidiens, subtils, involontaires, souvent non dits, qui s’accumulent, blessent et véhiculent des messages, stéréotypes, insultes dénigrantes sur leurs multiples identités, sur leur sensibilité excessive, les blessant malgré les bonnes intentions. Ces expériences, bien que banales, s’accumulent (avec effet cumulatif dévastateur), affectant la santé mentale des élèves (stress, honte), leur sentiment d’appartenance (non-reconnaissance, sentiment d’exclusion), leur réussite scolaire, nécessitant une prise de conscience et des actions éducatives pour créer des classes inclusives.
Bien que des réformes aient été entreprises pour lutter contre les inégalités dans l’éducation en Belgique, les obstacles structurels et les discriminations systémiques persistent. Tous ces éléments contribuent au racisme structurel, à ce que nous qualifions de racisme d’État, même s’ils ne sont pas toujours le résultat d’une intention délibérée. Des efforts sont nécessaires pour rendre le système scolaire plus inclusif et équitable pour tous les élèves, quelle que soit leur origine.
Nous devons nous organiser, élèves et profs conscients de ces enjeux, pour interpeler le système scolaire et politique. Soutenons la pétition de quelques enseignant·es : « Comment exercer correctement nos missions dans un contexte de banalisation des idées d’extrême droite ? »
