La nouvelle formation numérique du tronc commun ne part ni de zéro ni d’une page blanche. Elle s’appuie sur des usages déjà bien présents chez les jeunes, mais cherche à leur donner un cadre, des mots et des repères pour comprendre ce qui se joue lorsqu’ils cliquent, partagent, programment, publient ou utilisent l’intelligence artificielle.
Les jeunes grandissent entourés d’écrans : smartphones, consoles, réseaux sociaux et plateformes vidéos rythment leurs journées, parfois dès le primaire. À l’école aussi, ces appareils étaient omniprésents… jusqu’au décret de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui interdit désormais l’usage récréatif des smartphones et appareils connectés pendant tout le temps scolaire, afin de préserver la concentration, les apprentissages et le climat de classe et de limiter le cyberharcèlement. Le téléphone peut encore être utilisé comme outil lors d’activités pédagogiques encadrées ou en cas de besoin spécifique, mais il n’a plus sa place pour « scroller » en récréation.
Un contexte d’hyperconnexion qui bouscule l’école
Pour autant, interdire le smartphone ne revient pas à former au numérique. La tentation reste forte de voir les élèves comme des « natifs du numérique » naturellement compétents. Or les travaux montrent surtout des habiletés ciblées (poster, envoyer des messages, installer une application), mais une compréhension limitée du fonctionnement des systèmes, du vocabulaire informatique et des enjeux sous-jacents. Autrement dit, l’intensité d’usage ne se traduit pas automatiquement en compétences structurées. C’est aussi ce que nous observons : certains élèves arrivent à publier des vidéos ou à créer un groupe de discussion, mais peinent à retrouver un fichier, à distinguer navigateur de moteur de recherche ou à expliquer ce qu’est un système d’exploitation.
Ce que montrent les recherches…
et ce que l’on voit en classe
Les recherches rappellent qu’une compétence ne se réduit pas à une habileté de surface, mais se réfère à la capacité à mobiliser et combiner des ressources internes (connaissances, capacités, habiletés) et externes (outils, documents, personnes) dans une famille de situations donnée. Dans le domaine du numérique, on n’apprend donc pas un outil pour lui-même, mais plutôt à accomplir des tâches avec celui-ci, au fil de pratiques répétées qui automatisent progressivement certains gestes.
En classe, ces analyses prennent un relief très concret. Beaucoup d’élèves tapent encore lentement au clavier alors qu’ils écrivent avec aisance sur smartphone. L’envoi d’un courriel reste problématique : objet confondu avec le message, confusion entre adresse, identifiant et mot de passe. Pour nombre d’entre eux, le numérique se réduit au téléphone et aux réseaux sociaux ; la dimension d’outil de travail, de création ou de recherche d’information reste à construire.
« L’école devient l’un des rares lieux où l’on peut mettre des mots sur ces expériences et apprendre des façons d’y répondre. »
Dans le même temps, les élèves manifestent une réelle curiosité pour la programmation, surtout lorsqu’elle est reliée à la création de jeux ou de petites animations. Dès que nous introduisons ces centres d’intérêt, la motivation grimpe et les apprentissages deviennent plus solides. Les cours offrent aussi un cadre pour aborder des questions sensibles comme le cyberharcèlement, le partage de photos sans consentement ou la gestion de ses émotions en ligne : l’école devient l’un des rares lieux où l’on peut mettre des mots sur ces expériences et apprendre des façons d’y répondre.
Fractures numériques, IA et citoyenneté
La crise du covid-19 a rendu très visibles les fractures numériques. Des travaux récents distinguent au moins trois niveaux de « division » : l’accès (équipement, connexion), les compétences (savoir utiliser) et les usages significatifs (mobiliser le numérique pour apprendre, travailler, participer à la vie sociale). En Fédération Wallonie-Bruxelles, une étude soutenue par la Fondation Roi Baudouin montre que de nombreux élèves du fondamental ne disposent pas d’un ordinateur personnel et qu’une partie des élèves du secondaire reste dépendante du smartphone comme unique outil scolaire, avec toutes les limites que cela implique pour rédiger un texte long, manipuler un tableur ou suivre un cours en ligne dans de bonnes conditions.
Former au numérique, c’est aussi travailler la citoyenneté numérique. Les élèves ont besoin de comprendre ce qu’ils acceptent lorsqu’ils cliquent sur « j’ai lu et j’accepte », de savoir comment protéger leurs données, de décrypter les modèles économiques des services « gratuits » et de se construire une identité numérique qui ne soit ni subie ni purement marketing. L’intelligence artificielle y occupe désormais une place centrale : générateurs de textes, générateurs d’images, filtres de retouche automatisés et systèmes de recommandation font partie du quotidien. Les élèves doivent apprendre à utiliser ces outils en connaissance de cause, à interroger les réponses produites, à vérifier les sources et à repérer les contenus manipulés ou entièrement fabriqués, notamment les images et vidéos truquées qui circulent massivement sur les réseaux sociaux.
Le volet numérique du FMTTN dans le tronc commun
Le référentiel de formation manuelle, technique, technologique et numérique (FMTTN) couvre la scolarité de la première primaire à la troisième secondaire. Le programme du Segec (version provisoire) de FMTTN pour la première année du secondaire articule deux volets : la formation manuelle, technique et technologique d’une part, le volet numérique d’autre part. Ce volet s’organise en quatre champs d’apprentissage en interaction : informations et données, communication et collaboration, création de contenus, sécurité numérique. À l’issue du tronc commun, chaque élève devrait être capable, entre autres, de chercher et traiter des informations numériques, de communiquer et collaborer dans un espace virtuel, de créer différents types de contenus et de paramétrer son matériel en assurant sa sécurité et celle des autres.
Pour nous, enseignantes de terrain, ces champs résonnent fortement avec ce que nous observons : besoin d’outiller les élèves pour chercher, trier et mettre en forme l’information, de travailler les codes de la communication en ligne, de laisser une place à la créativité et à la programmation, et d’ouvrir un espace pour aborder les mots de passe, les données personnelles, la gestion du temps d’écran, le cyberharcèlement, les rumeurs et les fausses informations.
Entre ambitions du référentiel et obstacles concrets
Le référentiel FMTTN se veut apparemment neutre : il décrit des attendus sans imposer une méthode unique pour les atteindre. Cette liberté est précieuse, mais elle s’accompagne de zones d’incertitude : horaires, répartition entre disciplines, profils des enseignants qui porteront le cours, modalités d’équipement, accès aux ressources. Les inégalités numériques traversent aussi les équipes pédagogiques, qu’il s’agisse d’accès au matériel, de formation ou de confiance en ses propres compétences.
Sur le terrain, nous voyons combien il peut être difficile, pour un·e enseignant·e non spécialiste, de se lancer seul·e dans ce nouveau cours. Une formation spécifique au volet numérique — croisant enjeux techniques, pédagogiques et citoyens — pourrait offrir des repères communs et des exemples de séquences. Sans accompagnement, le risque est de réduire la formation au numérique à une succession de « tuyaux » techniques ou d’activités isolées. Ces obstacles n’annulent pas les ambitions du référentiel (construire une culture numérique commune, développer l’esprit critique et la citoyenneté numérique…), mais ils conditionnent sa mise en œuvre et rappellent qu’une politique de formation au numérique se construit dans les compromis concrets entre ressources disponibles, contraintes institutionnelles et initiatives locales.
Des pistes qui fonctionnent… ou pourraient fonctionner
Plusieurs leviers se dégagent des pratiques de terrain. Partir des centres d’intérêt des élèves transforme immédiatement l’ambiance de classe : quand nous leur proposons de programmer un petit jeu ou d’automatiser une tâche concrète, ils se projettent davantage que face à une simple fiche d’exercices. Si le tronc commun se poursuit jusqu’en troisième secondaire, des projets autour de systèmes automatisés (serre connectée, maquette éclairée, alarme simple) permettront d’articuler objets technologiques, capteurs, programmation et sécurité.
L’expérience du covid-19 a aussi montré l’apport de certaines formes de travail en ligne (capsules vidéos, activités asynchrones, plateformes d’échange). Utilisées avec discernement, elles deviennent de véritables lieux d’apprentissage : les élèves y apprennent à déposer un travail, consulter un feedback, gérer un fil de discussion et utiliser des outils numériques dans un but scolaire précis plutôt que seulement récréatif. D’autres dispositifs restent à inventer ou à généraliser : tutorat entre pairs, « élèves-ressources » (élèves identifiés comme référents en fonction des forces de chacun), projets interdisciplinaires autour de la citoyenneté numérique. Dans nos classes, des débats sur une photo publiée sans autorisation, sur une vidéo truquée par l’IA ou sur un message blessant ont parfois plus d’effet qu’une longue leçon théorique.
