Au commencement, il y a le réel. En solide ou en mou, en rêche ou en doux, en peau ou en mots. Du réel où poigner, se tenir, mettre les pieds. Du réel tout le temps, partout… Même celui qui ne se touche pas quand il fait vent, odeur, chanson, frisson.
Le réel existe parce qu’il est là et aussi parce que l’humain « parlêtre » et fait exister par les mots. Si je dis « éléphant », la bête est presque dans la pièce. Mais si je dis une tonne, j’ai du mal à me représenter la place qu’il va prendre ou le mal que j’aurai s’il me marche sur le pied !
Depuis que j’existe, j’apprends à (me) représenter le réel. Oserais-je m’avancer pour dire que l’école sert essentiellement à cela : apprendre à avoir prise sur la réalité passée, présente, un peu future, en apprenant à (se) la représenter via divers langages. Géométrique, biologique, sociologique, mathématique, artistique, linguistique, politique, géographique, historique, etc.
L’école comme premier petit aperçu des modes de représentations du réel, selon divers langages, avec la perspective de poursuite tout au long de la vie. Poursuite d’apprentissages en vue de libertés grandissantes, de prises en main, de transformation possible d’un réel maitrisé au moins un peu.
Au commencement, il y a le réel. Millions d’enfants, de jeunes, d’adultes et moi aussi dedans, en chair et os, collés sur le réel, attachés, plaqués dessus, dessous, dedans. Prisonniers en tout ou en partie, par manque de représentation. Pour le simple (et aussi complexe) motif de ne pas avoir appris à prendre du recul et par là des savoirs constitués, (se) constituants. Il y a plusieurs phases par lesquelles il faut passer pour s’approprier des savoirs constitués.
Les phases
En 5e ou 6e primaire, les élèves observent et dessinent des cercles. Il y a le bord, le rayon, le diamètre. C’est la phase initiale. Après avoir mesuré des dizaines et des dizaines de disques en cartons, des roues de vélos, ils se rendent compte de l’existence d’un rapport, mystérieux et toujours identique, entre le diamètre d’un cercle et sa circonférence. C’est une seconde phase. Ce n’est que quand vient la question « Et quoi, quel que soit le cercle que l’on trace, c’est toujours la même chose ? » ou bien « Et si on trace un très très très grand cercle dans la cour, on aura toujours la même chose ? » que l’on peut passer à la représentation de ce rapport par un symbole, ( (qu’on lit : pi) ayant toujours la même valeur, car ce rapport est constant. C’est une troisième phase.
Et ce rapport ne « tombe pas juste », n’est pas un nombre entier, mais plus on agrandit la taille du cercle, plus le calcul du rapport devient précis. Il suffit de multiplier alors le diamètre par ce fameux pi, calculé le plus précisément possible, pour trouver la circonférence. Il s’agit de la phase finale.
Dans certaines classes, on passe directement de la phase initiale à la phase finale. Mais réduire pi à un nombre qui permet d’effectuer un calcul de circonférence, c’est empêcher de construire des liens basés sur la genèse de ce mystère. C’est dénaturer l’esprit de cette construction abstraite et limiter le sens de ce nombre à son utilité mathématique. C’est risquer de réserver l’accès à la complexité à ceux qui n’ont pas besoin de comprendre, de faire lien et qui peuvent abstraire rapidement, car ils ont confiance dans le message utilitaire délivré par les enseignants.
Déphasage
Trop souvent, dans l’école ou dans d’autres lieux de formation, les phases transitoires sont oubliées, ce qui fait perdre à l’apprenant une partie du processus de représentation et le contrôle logique du processus mental. C’est pire que ça, c’est du vol ! Un vol du pouvoir que l’apprenant pouvait prendre sur la réalité, par ce contrôle. Ceux qui ont pu passer par toutes les phases pour x motifs de position sociale, d’histoire ou autre, deviennent des dominants, par exemple par l’écriture ou la mathématique. Ils transmettent (ou pensent qu’ils le font), en commençant par la fin, par l’écriture, par les mots, les chiffres, les règles, les lignes. C’est en fait une question de rapport de pouvoir : cet autre qui n’est pas passé par les chemins vers la représentation symbolique, il reste dépendant de celui qui les maitrise et sait. Ce fait-là est encore plus grave que le fait, pour un apprenant, de ne pas savoir : c’est une perte de contrôle aussi de son changement d’identité occupé à s’opérer en cours d’apprentissage. En effet, il ne comprend plus ce qu’il apprend au juste ni pourquoi… Ce qui est pire que d’ignorer ces savoirs constitués. En effet, là, resté en panne au cours de l’apprentissage, l’apprenant n’utilise même plus ce qui faisait sa débrouille avec la réalité.
Questions taraudantes pour la profession d’appreneur : tous ceux qui apprennent « par corps » comme dit Bernard Lahire, qu’est-ce qui pourrait les pousser à s’intéresser aux représentations du réel ? Et finalement, qu’est-ce qui ferait chemin d’émancipation pour l’appreneur et pour l’apprenant ?
Question subsidiaire : comment prendre collectivement pouvoir de contrôle sur la représentation, sachant que dans certains cas, de totalitarisme par exemple, « l’ordre règne dans la représentation. Le réel est ailleurs »
