Quand nous avons commencé à travailler sur le référentiel FMTTN, nous étions face à un nouveau sigle étrange, inconnu du paysage francophone, dont il était complexe de définir l’origine et les objectifs. Comme un champ à (ré)inventer.
Il nous fallait imaginer un cours du nouveau tronc commun qui rende à la fois visible et cohérent entre eux, le travail manuel, la compréhension des objets techniques, la créativité technonumérique, l’esprit d’expérimentation, le rapport critique à la technologie et les compétences numériques.
Concevoir une formation commune qui soit un espace où chaque élève puisse agir, comprendre et créer dans le monde technonumérique qui l’entoure, afin de devenir, un jour, un citoyen éclairé et compétent.
Autour de la table : des enseignants du fondamental, du secondaire général et qualifiant, des didacticiens, des formateurs d’enseignants, des inspecteurs et des conseillers pédagogiques. Chacun arrivait avec ses repères, ses traditions, ses mots.
Très vite, le groupe a pris conscience que la diversité était une richesse. Le prof de techno retrouvant dans les activités manuelles du fondamental un sens du concret qu’il pensait perdu. L’instit découvrant que le numérique pouvait être un prolongement naturel de la curiosité et une nécessité pour les apprenants. Le formateur en techniques horticoles rappelant que cultiver, c’est déjà agir sur un milieu avec des outils, des contraintes, des choix.
Une culture commune du « faire réfléchir » s’est construite : manipuler, certes, mais pour comprendre ; et tout cela, à partir du réel.
Une culture aux bases communes
La FMTT(N) vise notamment à donner à chaque élève un socle commun : savoir sécuriser un poste de travail, cultiver un végétal, concevoir un objet, diagnostiquer une panne, créer un contenu numérique, collaborer en ligne, etc. Autant de savoirs et de savoir-faire qui permettent d’être autonome, responsable et inventif.
Le référentiel articule ainsi quatre domaines FMTT — alimentation et habitat, techniques de culture, matières et matériaux, objets technologiques — auxquels s’ajoutent quatre domaines N, — informations et données, communication et collaboration, création de contenus, sécurité.
L’objectif est de relier les dimensions du technique et du vivant, du concret et du virtuel, dans une approche qui met en avant le développement de compétences. C’est là sans doute l’une des forces du référentiel : ne pas choisir entre la main et la machine, mais montrer que la compréhension du monde passe par leur dialogue.
Écrire ce nouveau référentiel a soulevé des discussions. Certains craignaient un texte trop ambitieux au regard des réalités du terrain : manque de formation initiale, profils enseignants rares, disparité des équipements, locaux inexistants. D’autres redoutaient l’inverse : un programme trop prudent, trop réduit pour réellement développer les compétences des élèves.
Le groupe a choisi de rédiger un référentiel qui donne une direction, suscite des évolutions et ouvre des possibles. Il porte la vision d’une culture technique et numérique commune, pas réservée à quelques profils « habiles de leurs mains » ou « à l’aise avec les écrans ».
Ce fut là un compromis majeur : assumer que l’ambition devançait parfois les conditions actuelles, parce que la mission d’un tel référentiel est aussi de faire advenir ce qui n’existe pas encore.
Agir pour comprendre
Certaines décisions ont permis de clarifier le projet. D’abord, le choix d’un référentiel orienté vers l’action : faire pour comprendre, comprendre pour agir mieux. Cela explique la place centrale des verbes : diagnostiquer, mesurer, produire, sécuriser, programmer, ajuster, documenter… Ces verbes donnent à voir un élève actif, confronté au réel — matériel ou numérique —, amené à essayer, se tromper, recommencer, progresser.
Ensuite, l’ancrage explicite dans une réflexion sur les impacts sociaux, économiques et écologiques des choix techniques et numériques. Réparer plutôt que remplacer, produire en tenant compte des matériaux, concevoir un contenu numérique responsable : autant d’actes pédagogiques et citoyens.
Sans oublier de s’appuyer sur des textes comme le référentiel de compétences numérique européen (DIGCOMP) qui ouvre nos futurs adultes à l’employabilité européenne.
Enfin, la volonté de rendre possible le lien avec d’autres disciplines du tronc commun. Autant au primaire où l’enseignant est pluridisciplinaire qu’au secondaire où la collaboration doit être le moteur de la cohérence pédagogique entre les disciplines. La FMTT(N) gagne en pertinence lorsqu’elle dialogue avec les sciences, les mathématiques, les arts, l’éducation aux médias, l’environnement ou encore les langues.
Dans un monde où l’évolution technologique s’accélère — intelligence artificielle, objets connectés, robotique, automatisation accrue — le référentiel FMTT(N) se trouve face à un double défi. D’une part, anticiper suffisamment pour que les compétences inscrites ne deviennent pas obsolètes d’ici quelques années. D’autre part, rester ancré dans le concret, dans le tangible, afin de ne pas glisser vers un enseignement trop abstrait.
L’émergence de l’IA pose des questions. Quel statut pour un élève qui utilise des outils d’IA dans ses travaux ? Comment enseigner la compétence de « rechercher et traiter des informations numériques » quand l’IA engendre déjà des contenus ? Comment former à la créativité et à l’esprit critique quand les machines peuvent produire automatiquement des dispositifs, algorithmes ou objets numériques ?
Le référentiel a cherché à répondre en mettant l’accent sur la compréhension active des outils, la capacité à diagnostiquer et ajuster, et non sur l’automatisme ou la simple utilisation passive. Le pari est que l’élève développe une relation réflexive aux technologies, et pas seulement une maitrise instrumentale.
Le geste manuel, la manipulation de matières, les activités concrètes ne seront pas remplacés demain par une intelligence extérieure, mais enrichis par une relation plus fine entre humain et machine.
Un référentiel vivant
Lorsque l’on rédige un référentiel, on tente de formuler les attentes sous la forme d’invariants, avec des compétences, savoirs et savoir-faire durables qui permettent au texte de rester pertinent malgré les évolutions techniques, institutionnelles ou sociétales. Poser des fondations qui tiennent dans le temps : la capacité à résoudre un dysfonctionnement d’un objet technologique, la collaboration en ligne, la création de contenus numériques, la conscience de l’effet social, économique, écologique…
Mais si les invariants sont trop généraux, ils ne guident pas l’action et s’ils sont trop précis, ils deviennent datés. Le groupe a choisi de privilégier les finalités (agir, comprendre, créer) plutôt que les techniques précises.
Ce choix implique d’accepter que ce texte ne couvre pas tout, mais qu’il invite à la continuité et à l’adaptation. Il faut aussi accompagner cette durabilité par des supports modulaires, des formations évolutives et une culture de la mise à jour.
Depuis sa publication, le référentiel suscite des réactions contrastées : enthousiasme, appréhension, curiosité, parfois inquiétude.
Certaines écoles se sont déjà lancées, parfois avec créativité : ateliers modulaires, aménagements hybrides, mutualisation de matériel, projets interdisciplinaires, partenariats avec des acteurs locaux. Elles témoignent qu’il est possible de commencer, même avec peu, dès lors que les finalités sont comprises.
D’autres attendent encore : formations, clarifications sur les titres requis, investissements matériels, disponibilité d’outils pédagogiques. Ces préoccupations ne doivent pas être minimisées, elles conditionnent la faisabilité et l’équité du déploiement.
La réussite du cours dépendra donc autant du référentiel (et des programmes) que des conditions de terrain, de l’accompagnement qui sera offert et de la reconnaissance accordée aux enseignants amenés à l’incarner.
Une promesse porteuse
Avec FMTT(N), l’école ose affirmer que comprendre et agir dans un monde technologique et numérique n’est pas un « extra », mais fait partie du socle commun des savoirs.
Manipuler une perceuse, configurer un appareil numérique, cultiver un végétal, vérifier une source en ligne, programmer, assembler un objet ou en diagnostiquer une panne sont autant de compétences utiles, tangibles, valorisantes.
Au-delà des gestes, cette discipline porte la vision d’un élève capable de relier la main, l’esprit critique et la créativité, et d’assumer des choix éclairés dans un environnement technique et numérique en constante évolution.
Le référentiel est écrit. Il n’est pas une fin, mais un début. Il appelle maintenant les écoles, les enseignants, les formateurs et les institutions à le faire vivre, évoluer, respirer.
« Nous étions face à un nouveau sigle étrange, inconnu du paysage francophone. »
Et peut-être qu’un jour, ce sigle étrange qui nous a tant fait douter deviendra une évidence. Une culture. Une pratique. Un repère scolaire au même titre que lire, compter, raisonner ou s’exprimer.
Inquiétudes
Les annonces récentes de la ministre de l’Enseignement obligatoire suscitent une réelle inquiétude. La ministre nous partage, via les médias, son souhait d’une modification de l’organisation autour du tronc commun, avec un axe prioritaire d’ajustement : le cours FMTTN, sans prévoir de révision du référentiel. Dès lors, comment un référentiel peut-il rester pertinent si son contexte institutionnel change (ajouts d’objectifs et modification de la répartition horaire) ? Cela pose plusieurs problèmes. Que deviennent les compétences terminales (et leur continuité depuis le primaire) prévues en 3e secondaire où le cours va, peut-être, disparaître du tronc commun ? La FMTTN n’inclut pas les compétences de l’éducation aux médias (autres compétences que la ministre souhaite voir intégrées dans le cours). Comment les faire cohabiter dans la même tranche horaire, sans les ajouter pertinemment au référentiel ? Qu’attendre de la formation à l’IA des élèves en première année sans attendus communs ?
Le danger est que le cours FMTT(N) soit incomplet pour devenir ensuite un « supplément » ou un choix parmi d’autres pour certains élèves désirant aller au bout du projet initial, plutôt qu’un élément structurant du tronc commun dont tous les élèves doivent pouvoir bénéficier jusqu’aux finalités prévues et écrites dans le référentiel actuel.
