Fermeture annuelle du 13 au 28 juillet : les commandes seront assurées jusqu'au 12 juillet et dès notre retour. Bonnes vacances !

Faire ou ne pas faire ? Telle n’est pas la question pédagogique

Apprendre ou multiplier les activités ? Élèves passifs ou pédagogies actives ? Vrais ou faux débats ?

Deux thèses structurent un débat pédagogique récurrent concernant les activités scolaires. Pour les simplifier au risque de les caricaturer, on a d’une part la thèse qui dénonce des confusions entre activités et apprentissages et, par voie de conséquence, entre élèves actifs et élèves apprenants. Ces confusions, qui seraient principalement le fait des innovations et/ou des pédagogies actives, engendreraient des malentendus, surtout pour les élèves issus des milieux défavorisés. La thèse opposée dénonce la passivité des élèves dans les fonctionnements scolaires traditionnels ainsi que la répétition de situations formelles offrant peu de sens pour les élèves et engendrant des risques de décrochage.
Je me propose d’explorer de manière plus nuancée, à la suite de bien d’autres[1]Voir Ph. Perrenoud : « Rendre l’élève actif… c’est vite dit », Migrants — Formation, n° 104, mars, 1996 et nombre d’écrits de Ph. Meirieu.
, les positions qui s’affrontent. Je le ferai en trois temps : quelques questions en guise de préalables, une reconstruction possible des thèses en présence, des propositions pour essayer de s’extraire de positions figées.

De quelques questions préalables

Il me semble utile de poser quelques questions souvent implicites. Peut-il exister des savoirs dont l’existence serait indépendante d’activités ? Peut-il exister des apprentissages qui s’effectueraient hors activités ? Peut-il exister des pédagogies non actives ? Un élève peut-il être passif à l’école ?
Je répondrai par la négative aux deux premières questions au regard de l’abondante littérature théorique sur le sujet : tout savoir est construit, et il est impossible d’apprendre sans rien faire. Je répondrai de la même manière, au risque de surprendre, aux deux dernières questions. En effet, dans les pédagogies les plus classiques, l’élève est incité à être attentif, écouter, prendre des notes, faire des exercices, réviser, restituer… Quel que soit le jugement qu’on porte sur cela, c’est bien d’activités qu’il s’agit. Je ne vois pas non plus comment on pourrait considérer qu’une pédagogie n’est pas « active », dans la mesure où toute pédagogie suppose la mise en œuvre, de la part de l’enseignant, d’un ensemble d’actions visant à susciter chez les élèves un ensemble d’activités. Je ne vois pas enfin comment on pourrait prôner de ne pas mettre les élèves en activité. Ces considérations m’amènent aux quelques propositions suivantes.

Reconstruire les thèses en présence

En fait, les oppositions ne se situent pas en termes de quantité d’activités, mais entre des formes différentes d’activités. Ainsi, dans le cas des modalités traditionnelles d’enseignement, l’élève doit effectuer ce qui lui est imposé, sans participer aux décisions, l’enseignant demeurant le seul maitre du savoir et du pouvoir dans sa classe. En ce sens, l’élève n’est pas passif, mais on peut considérer qu’il subit, qu’il est contraint d’agir. En revanche, dans le cas des pédagogies « différentes », la notion d’activités renvoie à des dispositifs et des pratiques au moyen desquels on essaie de donner aux élèves une maitrise sur leur existence scolaire, de les associer aux décisions et de les constituer comme acteurs, avec une marge d’autonomie et des projets personnels. Le maitre ne se veut ni tout sachant ni tout puissant. Il vise, au travers de mécanismes de « coconstruction », à donner envie aux élèves de s’engager dans les activités.
Les oppositions ne se situent pas non plus entre possibilité ou impossibilité d’apprendre, mais entre des conceptions différentes des manières de susciter des apprentissages. On a, d’une part, une conception qui défend une école « sanctuarisée », avec des dispositifs formels, spécifiques à l’école, fortement guidés par le maitre, communs à tous, et une appropriation censée être désintéressée du savoir. Selon cette conception, des activités incessantes et un guidage insuffisant de la part du maitre nuiraient à la réflexion et à la construction des savoirs. On a, d’autre part, une conception qui défend une école « ouverte », des dispositifs diversifiés, possiblement construits avec ou par les élèves, permettant la coopération, prenant en compte des chemins différenciés, pensant l’articulation avec la vie extrascolaire, et portant l’accent sur la recherche des significations et des intérêts possibles pour chaque élève en relation avec sa vie présente et projetée. Dans cette conception, activités et construction des savoirs sont en interrelation et s’enrichissent mutuellement. Il convient encore de remarquer que cette conception intègre des modalités d’apprentissage diversifiées tels les apprentissages par immersion, « silencieux » ou par « frayage », pour reprendre les termes de Samuel Johsua[2]S. Johsua « L’enseignant comme directeur d’étude », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 25, 2000..
Reste la question de l’opacité des situations d’enseignement et d’apprentissages pour un certain nombre d’élèves. Cette question, fortement thématisée par certains sociologues, appelle quelques remarques. L’insistance portée, dans ce cadre, sur la présence d’implicites occulte le fait que tout discours, qu’il soit pédagogique ou non, est porteur d’implicites et qu’un discours sans implicites est impossible. Le problème ne réside donc pas dans leur évitement, mais dans leur gestion. En second lieu, le problème de l’opacité et des malentendus a été soulevé depuis longtemps déjà dans des travaux classiques en psychologie de l’éducation (voir Michel Brossard), en sociologie de l’éducation (voir Bourdieu et Passeron) ou en didactique (voir Jean-François Halté), mais à propos des formes traditionnelles d’enseignement. En outre, de manière surprenante, ceux qui adressent cette critique aux « innovateurs » font comme si la survenue d’incompréhensions et de malentendus était un phénomène anormal dans l’enseignement et limitent leur analyse (parfois fondée sur une étude de cas très ponctuelle) à la survenue du problème (et à la croyance en la possibilité d’empêcher sa survenue) sans prendre en compte la gestion ultérieure de ce problème par le maitre.

Quelques propositions
pour essayer de penser autrement

Après avoir tenté de préciser les thèses en présence, je souhaite maintenant soumettre à la discussion quelques propositions.
En premier lieu, il me paraît indispensable de sortir d’oppositions présentées comme irréductibles. Pour ce faire, il est intéressant de penser les pratiques comme des modalités pédagogiques possibles au sein d’un continuum entre deux pôles : à savoir et pour schématiser, la pédagogie magistrale-transmissive et les pédagogies « différentes[3]Je ne prends pas en compte ici, ce qui est très discutable, la diversité des pédagogies différentes. ». Ces pôles actualisent des dimensions à la fois constitutives et en tension des pratiques pédagogiques : contrôle ou autonomie des élèves, compétition ou coopération, évaluation sommative ou évaluation formative… En d’autres termes, les pratiques n’existent pas sans l’une et sans l’autre de ces dimensions, quelles que soient les formes d’équilibre-déséquilibre entre elles. Par voie de conséquence, penser les modalités d’articulation de ces dimensions pourrait permettre de mieux rendre compte de la complexité des pratiques effectives qui ne sont quasiment jamais situées de manière absolue sur l’un ou l’autre pôle. Elles sont en général métissées dans la mesure où les enseignants les ajustent en fonction des élèves considérés, des moments du cursus et des disciplines. Cela éviterait aussi de confondre les échelles d’analyse des pratiques : la macro échèle des modes de travail pédagogique[4]Je reprends cette expression à Marcel Lesne, dans son ouvrage : Travail pédagogique et formation des adultes : éléments d’analyse, PUF, 1977. et la micro échèle des séances. Ainsi, des moments coopératifs peuvent exister au sein d’un mode de travail magistral transmissif, et des séances magistrales peuvent prendre place au sein d’un mode de travail en projet. Enfin, cela permettrait d’ouvrir la réflexion et la formation des enseignants à la palette des choix possibles au lieu de la restreindre en fonction d’aprioris.
Il me semble tout aussi important de ne pas opposer activités et apprentissages. D’ailleurs, comment apprendre en étant inactif ? La question réside plutôt dans la pertinence des activités ainsi que dans les moyens mis en œuvre pour permettre de construire les apprentissages au travers et à partir de ces activités, cela sans négliger le temps et les tâtonnements nécessaires aux processus d’acquisition. Dans cette perspective, le sens que les élèves accordent aux activités, leur engagement dans les tâches, la possibilité de poser des questions sur les problèmes qu’ils rencontrent, la construction progressive et collaborative de critères, les possibilités de coopération et d’entraide, l’institutionnalisation (en tant que construction de références communes) sont importants au vu de nombre de travaux. Il convient, de ce point de vue, de remarquer que c’est sans doute un des atouts des pédagogies « différentes », lorsqu’elles produisent des effets estimés positifs, de ne se priver d’aucun moyen pédagogique, via l’élaboration et l’articulation de dispositifs d’action, de dispositifs de réflexion sur ceux-ci et de dispositifs de structuration.
Ma dernière proposition consiste à se donner les moyens de la réflexion, au-delà des commentaires que je viens d’effectuer. En premier lieu, en lisant attentivement les partisans des thèses mentionnées et ce sur quoi porte leur étayage argumentatif[5]Ainsi que les indicateurs qu’ils utilisent. : l’engagement des élèves et/ou le travail effectué et/ou le bien­être dans le travail et/ou les effets produits. De ce point de vue, je suis étonné de constater à quel point les assertions des uns et des autres, praticiens ou théoriciens, relèvent souvent de partis-pris peu fondés ou s’appuient sur des études de cas réduits à quelques moments de classe. En second lieu, en expérimentant soi-même et en analysant les effets produits, les intérêts et les limites, en fonction des élèves et du contexte considérés.

À suivre…

Je ne nourris aucune illusion quant à la possibilité d’une issue rapide et consensuelle de ce débat. Il me semble cependant important de dépasser des oppositions peu fructueuses, basées sur des convictions plus que sur des analyses fondées théoriquement et empiriquement. Je rejoindrais ainsi Philippe Perrenoud qui écrivait dans l’article précédemment cité : « L’attitude de recherche et de doute est plus importante que le respect d’une orthodoxie. » Effectivement, si on estime que l’enjeu essentiel réside dans l’instauration des conditions les plus propices pour que les élèves apprennent, autant se donner les moyens d’examiner et d’expérimenter cela sans s’enfermer dans des querelles de chapelle.

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Voir Ph. Perrenoud : « Rendre l’élève actif… c’est vite dit », Migrants — Formation, n° 104, mars, 1996 et nombre d’écrits de Ph. Meirieu.
2 S. Johsua « L’enseignant comme directeur d’étude », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 25, 2000.
3 Je ne prends pas en compte ici, ce qui est très discutable, la diversité des pédagogies différentes.
4 Je reprends cette expression à Marcel Lesne, dans son ouvrage : Travail pédagogique et formation des adultes : éléments d’analyse, PUF, 1977.
5 Ainsi que les indicateurs qu’ils utilisent.