J’imagine pour les cinquième secondaire un laboratoire décomplexé de la langue où les observations communes serviront à chacun·e, une rétrospective express et éclairée de leurs apprentissages en orthographe jusqu’à aujourd’hui. Ça promet !
Dans mon école, il arrive qu’un·e prof du degré inférieur intervienne dans une classe du degré supérieur, et inversement. Mobilité précieuse qui permet de sortir de son cadre habituel, de son éventuelle zone de confort ou d’inconfort, de creuser une distance, de bâtir un autre point de vue sur sa pratique et sa posture. J’enseigne le français en 1re et 2e secondaire. En orthographe, on tape et retape sur le clou de la majuscule au début de la phrase, des homophones, du « s » ou du « x » au pluriel, mais aussi avec « tu » si c’est un verbe. « Comment je sais que c’est un verbe, madame ? » J’aime ça, mais quand une collègue me demande un jour si ça m’intéresse de donner un atelier (neuf après-midis distribués sur trois semaines) d’orthographe à des 5e secondaire, je pense que ce sera autrement stimulant de travailler avec un public plus mature et — dans mes représentations — plus preneur. D’autant plus que cet atelier ne sera organisé qu’une fois, et sur inscription. Des élèves volontaires, donc ! Je m’enthousiasme et je ne peux me représenter cet atelier autrement que comme un succès.
No (wo)man’s land
La proposition est lancée et bientôt un groupe d’une petite vingtaine d’élèves est constitué. Je les accueille au dernier étage du bâtiment B, celui des « petits », et j’ai aménagé la classe comme je le fais toujours : les bancs alignés, le sol balayé, le matériel disposé sur une table centrale, le titre de l’atelier Renf’orth ainsi que le déroulé du cours et l’intention d’apprentissage écrits très lisiblement en couleurs au tableau. Je ne pense pas une seconde au fait que ce cadre adapté aux élèves du premier degré pourrait ne pas convenir ou indisposer les plus grand·es. Leurs jambes me paraissent étrangement longues sous les bancs tandis que je leur présente l’atelier et la démarche comme je parle d’habitude à mes élèves : plutôt lentement, en cherchant à être claire, économe et accessible dans le choix des mots. Ce soin infantilise le groupe qui m’écoute. Il y a des sourires, quelques regards dubitatifs. Il ne faut pas longtemps pour qu’une élève couche sa tête sur ses bras croisés et ferme les yeux. Elle s’est à peine présentée tout à l’heure, n’alignant que quelques mots mal articulés. Deux ou trois garçons discutent entre eux à voix basse. Apparaissent alors les téléphones. Je m’inquiète en même temps que je parle : qui sont ces élèves ? Comment les rencontrer ? Et si ce qui nous éloigne faisait de mon atelier un no man’s land où on peut ne rien faire incognito ? Et si… ? Pour taire mon inquiétude qui grandit et pour me taire par la même occasion, je leur demande pourquoi iels ont choisi de s’inscrire à cet atelier.
De la friture sur la ligne
L’une me dit qu’elle adore l’orthographe et qu’elle espère qu’on fera des jeux, des dictées-pièges, des concours. Traquer l’orthographe défi, la bête qu’il faut dompter, la performance orthographique. Ses yeux brillent, je grince un peu des dents. L’autre me dit avec lassitude qu’il n’a toujours pas compris l’accord du participe passé et qu’il est là pour ça. Une poignée acquiesce. Ah, ah ! Il est justement au programme et on va le questionner afin de comprendre pourquoi « ça ne rentre pas ». Mes yeux brillent, les mines restent perplexes. Quelques-uns sont là parce que leur prof les a convaincus que c’était un atelier pour eux. À moi de le prouver ! Il y en a aussi qui se disent « complètement nul·les en orthographe ». Il y en a qui ne me répondent pas, qui disent n’avoir pas choisi ou ne plus se souvenir d’avoir choisi. Il y a un élève extrêmement inquiet et zélé, non francophone, qui veut des tonnes d’exercices, du drill, un remède efficace contre ses lacunes qui persistent. Je n’avais pas anticipé cette hétérogénéité, et je compte bien sur la force du travail coopératif pour y répondre. Quand je présente notre démarche qui partira du collectif afin d’établir des chantiers prioritaires, quelques mains se lèvent pour dire chacune à leur façon : « Oui, mais moi je n’ai pas envie de perdre du temps à revoir des règles que j’ai comprises. Alors, ça ne sert à rien d’être là. » Réaction très prévisible, pourtant je me laisse surprendre. « Il y a certainement des points pour lesquels vous serez plus à l’aise et d’autres moins, vous passerez d’un statut d’éclaireur·euse à celui d’éclairé·e. Et puis, si on est dans une posture qui questionne, tout le monde y trouve son compte. » « Mais, ça sert à quoi ? » Rien à faire, je ne m’en tirerai pas comme ça.
Perte de repère
Trêve de mots, le temps file. Il vaut mieux se lancer plutôt que d’expliciter outre mesure. Néanmoins, ma confiance est ébranlée. Je mets le groupe en situation d’écriture avec la retranscription du discours qu’iels connaissent par cœur, car prononcé la semaine dernière dans le cadre du projet « prise de parole ». Pas besoin de réfléchir, les phrases sont là. Il n’y a plus qu’à les coucher sur papier. C’est sur cette base que je vais établir la liste des erreurs du groupe par ordre de récurrence et donc orienter le contenu des prochaines séances. Mais, pourquoi moi ? C’est un long travail et cette étape aurait pu être — au moins partiellement — prise en charge par le groupe. J’ôte ainsi aux élèves une première occasion d’entrer dans une posture de laborantin·e. Pourquoi n’y ai-je pas pensé ? Sans doute parce que je suis encore bien dans le moule de l’enseignant·e qui fait tout, qui apporte aux élèves un produit fini (et parfait bien entendu !) qu’il ne reste plus qu’à intégrer, consommer. Aussi parce que je suis pressée par le temps. Et, il m’apparait aujourd’hui que ma démarche, pour être cohérente, exige de la durée. D’abord, pour faire face aux résistances naturelles du groupe qui ne me connait pas et qui ne voit pas bien où je veux en venir, ensuite pour l’accompagner dans le processus. Mon plan ne tient pas la route s’il faut courir. Sur le moment, je n’ai pas conscience de ces aspects et mon projet se déforce comme un pneu crevé. Ma confiance aussi, ce qui affecte mon courage. Mon insécurité transparait, je perds en assertivité, en présence. Mais, il faut y retourner, garder le cap et rebondir.
« Sur le moment, je n’ai pas conscience de ces aspects et mon projet se déforce comme un pneu crevé. »
Atterrissage forcé
Lors de la deuxième activité qui consiste — par groupe de trois ou quatre — à faire un classement de trente-six mots choisis par moi et qui brassent les principales classes grammaticales, trois groupes sur quatre proposent un classement masculin/féminin/indéfini tandis que le dernier groupe propose un classement des mots selon qu’ils ont une influence sur ce qui suit ou précède dans la phrase. C’est une base à partir de laquelle on peut commencer le travail, mais c’est bien loin de la rétrospective éclairée que j’imaginais. Je dois reprendre ma planification, y intégrer des plages de travail consacrées à quelques notions élémentaires. Tant pis pour le moment d’écriture réflexive et d’échange prévu ici. Tant pis pour la lecture de l’article progressiste sur le participe passé. Lorsqu’arrivent la roue des mots et la terminologie grammaticale, ce sont des « Ah ouiiiii ! » qui se souviennent, des « Oh ! » qui s’émeuvent presque d’un lexique du temps passé, qui s’amusent de voir ce langage oublié, enterré (?) refaire surface. Plus tard, le temps négocié des dictées ciblées est réduit au maximum par les élèves qui attendent la bonne réponse. « C’est bon, on a fini. On peut corriger. » Quand je passe entre les bancs et que je compare leurs productions, je fais remarquer à deux élèves qu’ils ne sont manifestement pas d’accord sur l’orthographe de tel et tel mot. « On ne sait pas, c’est pas clair. » « Mais, parlez-en, argumentez vos choix. Identifiez parmi les outils mis à disposition celui qui pourrait vous aider. » Ils ne jouent pas le jeu. Ils ne sont pas les seuls et je cède peu à peu. Mon dispositif est défaillant, ma posture s’étiole, il n’y a plus que l’orthographe pour faire autorité. Alors, il ne faut plus très longtemps pour que je sorte les dossiers, imprime les batteries d’exercices, et les correctifs pour qui veut. Avant de s’exercer, on se remémore la règle et ses innombrables exceptions. Et, le cours d’orthographe retrouve ses automatismes, son inertie légendaire. Et, on s’ennuie ferme.
Sur la lune ?
C’est d’abord un foirage qui me ressemble. Je m’emballe facilement et, aveuglée par l’enthousiasme, je peux parfois m’égarer. Une rencontre préliminaire avec ma collègue du degré supérieur m’aurait certainement ramenée à plus de réalité concernant les élèves, leur posture, leurs besoins. J’étais sans doute le nez dans le guidon, comme souvent à l’école, et je n’ai pas pris ce temps précieux. Je foire ailleurs quand je n’anticipe pas assez au moins deux choses : primo, la démarche que j’espère expérimentale et socioconstructiviste risque de déstabiliser le groupe qui, pour la plupart, a une expérience des cours d’orthographe faite de dictées, d’étude de règles ardues et d’exercices répétitifs avant le contrôle. Et moi ? Suis-je assez outillée pour mener cet atelier hors des sentiers battus ? Deuxio, décomplexer les apprentissages, c’est bien, mais ce n’est pas en trois semaines que ça se fait. D’autant plus qu’il s’agit ici de l’orthographe, discipline humiliante et discriminante par vocation. Que dire de l’atelier sur inscription qui, certes, rassemble des élèves concerné·es par la question, mais qui écarte aussi les moins audacieux·ses ou scolaires. Il y a aussi l’hétérogénéité du groupe, ses résistances au travail collectif. Il y a ma pratique d’enseignante du premier degré qui me colle à la peau. Qu’est-ce qu’on fait avec tout ça ? On le met sur la table pour ne pas ruminer seul·e. L’erreur au centre, c’est aussi valable pour les profs. À condition évidemment d’en faire l’occasion de nouvelles réflexions et apprentissages. Si possible en collectif pour que d’autres puissent peut-être en tirer quelque chose ou apporter un nouvel éclairage. Peut-être pour en rire un peu aussi ?
