Les élèves ne veulent pas écrire ! Ils n’aiment pas du tout écrire, ils préfèrent participer à l’oral ! On leur laisse du temps et au bout de 20 minutes ils n’ont rien écrit !
Derrière ces déplorations des enseignants en formation se cache souvent un problème didactique complexe : comment permettre aux élèves d’entrer dans l’écrit, de leur permettre de réfléchir à l’écrit, de les accompagner dans ce processus. Le formateur va d’abord s’assurer du rapport à l’écrit des enseignants : quelles sont leurs représentations de l’écrit ? Quels sujets scripteurs sont-ils ? Écrivent-ils eux-mêmes ?
Représentations et rapport à l’écrit
« Mettre des mots sur ce que l’on ne s’est jamais dit en tant que professeur. »
Il s’agit d’écrire pour réfléchir sur l’écrit, pour mettre des mots sur ce que l’on ne s’est jamais dit en tant que professeur – car cela va de soi, car je ne suis pas très à l’aise moi-même avec l’écrit, car je considère que c’est une technique à maitriser, car j’ai l’habitude d’évaluer une performance et je ne sais pas vraiment accompagner le processus de l’écriture.
Le formateur peut proposer dès le début de la formation :
- des écrits personnels pour problématiser ensuite ensemble. À la question « Qu’est-ce qui, selon vous, empêche les élèves de produire les écrits attendus dans les disciplines ? », les enseignants répondent par écrit. Un mur de mots peut alors être constitué et discuté ;
- les travaux en groupe où les écrits de travail individuel sont confrontés et discutés entre pairs ouvrent des questionnements.
- des écrits pour brouillonner et réfléchir un stylo à la main aux obstacles à l’écriture. Par exemple, faire vivre une narration de recherche[1] face à une tâche mathématique complexe : Combien de diagonales a un polygone à 109 côtés ? Disposant de grandes feuilles de brouillon, les collègues, disposés par groupes, débattent, émettent des hypothèses. Leurs écrits de travail témoignent de formes variées (schémas, mise en équation, listes), mais aussi de gestes actualisant la pensée en élaboration (supprimer, remplacer, ajouter, remplacer).
Ce temps de formation où les consignes proposées peuvent être mises en œuvre en classe, permet d’élaborer une synthèse sous forme d’infographie dynamique (carte mentale, liste…). Celle-ci recoupe souvent en partie les travaux de Jacques Bernardin[2] : des représentations autour de l’acte d’écrire et du rapport à l’écrit, très différenciatrices entre les élèves petits scripteurs et les élèves qui investissent l’écriture, sont mises à jour.
Proposer des ressources utiles et acceptables
Dans un deuxième temps de la formation, le formateur choisit de présenter des pistes de travail acceptables par tous les collègues[3] afin de « s’intéresser autant sinon plus au processus de l’écriture qu’à son résultat : le texte achevé normé, normalisé » (Bucheton). Pour faire exister ces écrits de travail, le formateur peut donc proposer :
- Un module, en lien avec les écrits déjà produits par les professeurs, sur les brouillons d’écrivains et de scientifiques[4];
À cette occasion, la question des contraintes matérielles constitue un levier très intéressant à discuter. Pour apprendre à écrire… il faut écrire. On questionne ensemble la place des photocopies ou des synthèses données déjà écrites par le professeur ; on peut aussi évoquer le mobilier : il est plus facile d’écrire sur une table inclinée (type pupitre) et l’on peut mettre des cales sous les pieds de la table si l’on ne peut investir dans du mobilier adapté.
- Un apport sur les travaux des psychologues cognitivistes.
- Une lecture/écriture d’un article de référence : produire une note d’étonnement à partir de cet extrait de Bucheton (2002) afin que soit discutée la différence entre récrire / réviser /corriger.
L’observation des élèves au travail nous permet de penser que la maitrise de la norme n’est pas un préalable à la pratique de l’écriture, mais qu’elle se développe avec elle, grâce à elle. « C’est en écrivant qu’on devient écriveron », disait Queneau […].
En expérimentant leur capacité à développer des textes plus complexes, les élèves ressentent la nécessité de les organiser, de normer leur syntaxe et leur écriture. S’ils sont engagés dans leurs textes, ils sont plus attentifs à leurs formes, utilisent les outils mis à leur disposition, mobilisent les leçons de grammaire entendues […], demandent de l’aide, se relisent.
Bien évidemment, si on inverse cet ordre, si les tâches d’écriture se révèlent systématiquement être des tâches de grammaire ou d’orthographe […] sans aller chercher ce qui cherche à se dire, les élèves se limitent à cette ambition, perdent de vue les fonctions de l’écriture, et pour les plus malhabiles perdent confiance en eux, évitent de prendre des risques, et au final écrivent de moins en moins, quand ils ne décident pas de se désinvestir complètement de toute surveillance normative.
Il va donc falloir clarifier les exigences pour chacune des tâches d’écriture proposées. Nous avons proposé de différencier nettement, dans la terminologie comme dans les écrits :
– Les moments où l’on écrit pour faire jouer une des fonctions de l’écriture, pour retravailler la structure profonde, la dynamique générale, les noyaux sémantiques et symboliques et les grandes logiques d’un écrit […] ;
– les moments où l’on souhaite revenir sur ces écrits pour rectifier les écarts à la norme. On distinguera le travail de révision, qui porte plutôt sur l’organisation textuelle, les ensembles syntaxiques, la cohésion (anaphores, temps verbaux…), la cohérence (respect des conventions narratives, argumentatives), etc., et le travail de correction qui consiste à rectifier les problèmes orthographiques et morphosémantiques de bas niveau ;
– les moments où l’on construit des savoirs métalinguistiques pour effectuer ce travail de relecture et de correction (les « leçons de grammaire et d’orthographe »). Cela suppose que l’on accepte que tous les écrits produits ne soient pas corrigés, que certains restent à l’état de brouillons sommaires […]. Peu importe, pourvu que cet écrit ait servi de point de départ à un travail, ait lancé d’autres écrits ou d’autres oraux. Il a sa place dans les cahiers d’essai, dans les carnets de travail, à ce titre. Comme les formes des écrits intermédiaires sont nécessairement celles d’un discours en gestation […], il faut en respecter les productions souvent hors normes : non linéaires (listes), utilisant des signes graphiques (couleurs, flèches, sur- ou soulignements, cadres…), sous forme de schémas ou de dessins. Il faut apprendre à lire ces écrits en gestation pour ce qu’ils sont.
D. Bucheton, Écrire en ZEP, 2002
À la suite de ce travail, on se propose, après la formation ou entre deux temps de formation, d’expérimenter la pratique du brouillon, en classe, avec les élèves. Enseigner explicitement les gestes du brouillon — supprimer, ajouter, déplacer, remplacer — permet aux élèves de se lancer dans l’écriture, d’être sécurisés.
Quand du temps s’écoule entre deux jets, on remarque que les textes peuvent gagner en nombre de mots ou en épaisseur sémantique, la syntaxe devient plus complexe, les pensées s’enchâssant. Les gestes du brouillon donnent à lire le travail réfléchi de l’élève.
Soutenir une réflexion collégiale
Le dernier temps de la réflexion en formation aboutit à la création d’un vadémécum créé par l’équipe pédagogique, toutes disciplines réunies.
Ces arbitrages, discutés de manière collégiale, permettent à chaque professeur de prendre sa juste part, sans que cela prenne trop de place dans l’économie de telle ou telle discipline. Il importe que chaque élève soit exposé à cet accompagnement, qu’il comprenne alors qu’il est bien suivi et regardé selon les mêmes principes didactiques, sur le long chemin de l’écriture.
[1] Une narration de recherche est l’exposé détaillé, écrit par l’élève lui-même de la suite des activités qu’il met en œuvre lors de la recherche des solutions d’un problème VOIR DANS CE DOSSIER l’article de B. Jadin. Chevalier A. & Sauter, M. (1993), Narration de recherche, IREM, université de Montpellier II https://www.univ-irem.fr/spip.php?article1502
[2] Bernardin, J. (2013), Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires : De Boeck, p.78-79.
[3] CARON, Guillaume propose d’utiliser en formation des ressources, élaborées selon « leurs critères d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité » : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/formateurs/conception-de-formation-cinq-directions-qui-ne-vont-pas-de-soi
[4] Pour une description complète de ce module de formation, voir RISSELIN, K. (2022). « Du brouillon d’écrivains au brouillon d’élèves : la petite fabrique du texte – Présentation en formation continue de dispositifs pour enseigner explicitement les gestes du brouillon en classe », REPRENDRE, RÉÉCRIRE & RÉVISER SES TEXTES, L’élève apprenti-auteur, sous la direction d’Émilie Deschellette, Caroline Lachet & Marie Leroy-Collombel, Dixit Grammatica
