… et les compétences au milieu ?
On peut se demander comment et pourquoi le concept des compétences a percé aussi rapidement en pédagogie dans notre communauté française et dans le monde entier, en ralliant les adeptes des méthodes actives et en laissant presque sans voix les partisans du savoir transmis. Cet article n’a pas l’ambition de s’attaquer à cette vaste question mais seulement à l’un de ces corollaires, le consensus mou qui s’est installé dans certaines écoles.
Il y a 20 ans, tout était clair, ma pratique était considérée comme marginale. Il s’agissait de faire faire des mathématiques aux élèves, c’est-à-dire les construire, les fabriquer, les produire. Quoi de plus normal pour un cours de math ?
« Au départ, il y a un problème, des questions. Sans cela, il n’y a pas de recherche, pas de sciences, pas de mathématiques. En classe, je ne conçois pas faire l’économie de ces moments de tâtonnement, de progression lente des élèves durant lesquels l’erreur est acceptée et même reconnue comme un passage important de la démarche. […]
– Le bon problème est relativement ouvert de façon à ne pas confiner les élèves sur des chemins trop bien tracés par le professeur et leur laisser un peu d’initiative au niveau des méthodes de résolution et de l’approche choisie. Mais pas trop ouvert pour ne pas les décourager par une tâche lourde qu’ils ne savent par quel bout aborder.
– Les problèmes ne sont pas des illustrations ou des applications d’une théorie sèche que l’enseignant a présentée en décortiquant les difficultés et en expliquant de façon logico-déductive les différentes étapes ; ils sont les berceaux des concepts naissants et le bercail des solutions et théories grandissant comme sœurs.
– Les concepts naissent dans chaque esprit après une longue maturation par la recherche et non transplantés d’un manuel à un jeune receveur peu réceptif parce que peu concerné, ignorant des finalités, trop brutalement plongé dans une forme de pensée qui n’est pas la sienne. Par réinvestissements successifs dans de nouveaux problèmes, les outils mathématiques ainsi construits peuvent s’abstraire du contexte initial et atteindre le niveau formel des traités de mathématiques. Si l’élaboration des concepts se fait en réponse à des situations problématiques, on donne sens aux théories, on fait acquérir des outils mathématiques plus utilisables. On rend peut-être l’élève capable de mener une recherche, de questionner, de se questionner, de produire et de réussir parce qu’il a pris conscience de ses capacités de production. »
De l’adversité…
Ce travail ne se faisait pas sans mal, les critiques fusaient de toutes parts :
– des élèves démunis, déstabilisés, insécurisés ;
– des parents inquiets quant à la matière, au niveau acquis, au prof qui ne répond pas aux questions, à la difficulté de résoudre des problèmes sans théorie préalable ;
– du directeur qui se préoccupait non tant du fond du problème que des parents qui l’interrogeaient ;
– des collègues qui craignaient quant à la continuité des apprentissages, à la structuration théorique et au maintien de la capacité à calculer.
Il fallait donc toujours défendre ma pratique, la justifier et convaincre. Les élèves surtout. Changer leur mentalité, les rendre plus autonomes dans le travail, plus confiants dans leur capacité à trouver et plus persévérants face aux difficultés. L’adaptation était l’affaire d’un mois ou de plusieurs ou ne se faisait jamais, selon des pourcentages variables suivant les classes.
… à la complaisance
Nées dans un contexte économique, séduisantes pour la droite, prolongeant le constructivisme pour la gauche, répondant à certaines attentes de la société par rapport à l’école (notamment un besoin de pilotage), les compétences sont sorties, en socles, au début des années 90, et sont devenues terminales à la fin de la décennie. Et on n’entend plus guère d’écho dissonant…
Aujourd’hui tous mes collègues, non seulement de math mais dans toutes les branches, non seulement dans mon école mais dans une grosse majorité des institutions de la Communauté française font le même travail. Les situations problèmes fleurissent dans tous les apprentissages, c’est la valeur instrumentale des outils conceptuels acquis qui semblent prédominer et l’évaluation ne peut plus porter sur les connaissances stériles mais leur mise en œuvre et leurs articulations dans la résolution de questions larges.
Plus d’opposition, plus de débats, tous les collègues ont le même discours et suivent le même pas rythmé par les directions, les inspections, le ministère, l’OCDE,… Mais qu’y a-t-il derrière le discours ? Le travail se fait-il réellement dans toutes les classes de la même façon ? Et si c’est le cas, comment expliquer que les mêmes difficultés et les mêmes réticences persistent chez les élèves ?
Comment se fait-il que des élèves censés rompus au travail de groupe dès le plus jeune âge, aient tant de difficultés à se comprendre et à partager des résultats, ignorent leurs partenaires dans le groupe, ne veulent pas travailler avec tout le monde, cherchent une solution à leurs difficultés sans égard à celles des autres ?
Pourquoi les problèmes un peu ouverts restent-ils des épouvantails pour des jeunes soi-disant confrontés à cela tous les jours dans toutes les branches depuis des années ? Pourquoi retrouve-t-on encore les mêmes barrières psychologiques (manque de confiance, peur de mal faire ou de se tromper, crainte du jugement des autres élèves et du professeur) et les mêmes handicaps méthodologiques (par où commencer, faut-il particulariser, généraliser, exemplifier, calculer) ?
Les pratiques restent
Le discours pédagogique dominant a changé, il m’a fait passer de la marginalité à la règle. Mes collègues utilisent le même langage que moi pour faire vraisemblablement des choses différentes. C’est déroutant, c’est gênant et cela empêche d’avancer.
D’une part, les élèves sont encore « plus habitués à recevoir des solutions qu’à s’interroger, plus communs aux recettes qu’aux raisonnements, plus souvent en écoute qu’en défi. Ils font confiance aveugle à leur enseignant et s’en remettent à lui pour les règles à suivre et les corrections. »4
Les questions ne sont trop souvent « que des affirmations tant les deux seules réponses acceptables sont oui et non et tant ce dernier cas est vivement déconseillé. Car il y a des questions qui ne supportent qu’une réponse unique et dont la validité est liée au seul critère objectif intégré par l’élève, l’autorité du prof.
La recherche est difficile à intégrer dans la culture d’un enfant roi qui veut tout, tout de suite. Malaisé pour n’importe quel gosse, et d’autant plus qu’il est faible ou en échec, d’attendre que l’aboutissement soit éloigné du travail qu’il est en train de faire. Décourageant de chercher sans trouver, de réfléchir sans percevoir de piste, d’errer, de se tromper, et quelquefois de supporter sa propre image de looser. Cela vaut-il la peine de chercher ? Les petits copains vont trouver, ou le prof finira par donner la solution. Il sera encore temps d’étudier les bonnes réponses, de croiser les doigts et d’espérer une note supérieure à la moitié. »
D’autre part, certains enseignants ont changé de pratique en jetant le bébé avec l’ancienne eau du bain et ont perdu le souci de la construction théorique. Ce n’est pas simple de structurer au fur et à mesure et plus ou moins bien dans le langage des élèves tout en correspondant au mieux au savoir constitué.
D’aucuns ont adopté le nouveau discours sans mesure, ils ont largué les connaissances parfois même les disciplines, arguant du fait que les compétences, la seule chose qui compte réellement, peuvent s’acquérir dans n’importe branche. Mais chaque discipline a ses problématiques et ses procédures, les connaissances y jouent un rôle indispensable et pour les assoir il faut pratiquer du drill intelligent et non répétitif.
On a donc parfois le sentiment que les élèves ne savent plus faire ce qu’ils pouvaient faire auparavant et ne savent toujours pas faire ce qu’on leur demande actuellement. On aurait tout perdu ?
