Prépositions, adjectifs, accords, concordance et syntaxe… Interminables listes d’exceptions à mémoriser ! Dans mes souvenirs d’écolière et ensuite d’institutrice, la grammaire, ce fut souvent un passage obligé, mais pas très drôle, dans le but d’acquérir « la » bonne orthographe ! Mais la grammaire, n’est-ce que cela ? La grammaire, n’est-ce qu’une matière scolaire irrémédiablement liée à l’apprentissage de la langue écrite ? En quoi pourrait-elle concerner les élèves de l’école maternelle ?
Quand l’intuition précède la science…
MONSIEUR JOURDAIN : Quoi ! quand je dis : « Nicole, apportez-moi mes pantoufles, et me donnez mon bonnet de nuit », c’est de la prose ?
MAITRE DE PHILOSOPHIE : Oui, Monsieur.
MONSIEUR JOURDAIN : Par ma foi ! il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela. Molière, Le Bourgeois Gentilhomme.
Deux classes de 3e maternelle correspondent autour d’un projet de balade à vélo. Deux élèves, Natalia et Azim s’expriment :
Natalia : « Moi, j’veux dire que quand on va aller chez les correspondants, j’vais pouvoir faire du vélo parce qu’è me dit sur la bande qu’è va m’prêter le sien, ma correspondante.
Azim : « oi i faire du vélo. I dire ça. »
L’écart entre les niveaux de langage de Natalia et Azim est considérable. Très souvent, les enseignants attribuent de tels écarts à la pauvreté de vocabulaire. Certes, la richesse lexicale joue son rôle dans l’expression des élèves, mais le diagnostic mérite d’être affiné. Quels sont les mots que Natalia utilise ? Comment les organise-t-elle pour communiquer sa pensée ? Au-delà d’un vocabulaire varié (correspondants, faire du vélo, prêter…), Natalia utilise aussi des pronoms personnels (moi, je, on, elle, me, le sien) et des conjonctions de subordination (que, quand, parce que…). Ces mots lui permettent de traduire sa pensée sous la forme d’une syntaxe complexe qui enchâsse les propositions les unes dans les autres et qui ainsi traduit une pensée tout aussi complexe. Par ailleurs, elle conjugue les verbes en respectant les rapports de temps. Azim, quant à lui, se limite au pronom personnel moi. La verbalisation de sa pensée est extrêmement limitée parce que contrairement à Natalia, il n’a pas intégré les éléments grammaticaux indispensables. Certes, Natalia n’est pas en mesure d’identifier la nature des mots qu’elle utilise, mais elle en connait intuitivement l’usage. Comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, Natalia utilise, elle aussi, sans en avoir conscience les savoirs grammaticaux de la langue française.
Si Natalia n’est évidemment pas consciente qu’elle fait de la grammaire, son enseignant, lui, a tout à gagner à débusquer l’influence des savoirs grammaticaux dans ses interactions avec ses élèves. En analysant sur le plan linguistique le discours des deux élèves, l’enseignant d’une part repère les savoirs qui enrichissent le langage de Natalia et d’autre part mesure le travail à réaliser avec Azim pour qu’il puisse, lui aussi, accéder à ce niveau de maitrise langagière. Pour qu’Azim développe de telles compétences, il lui faudra aussi souvent que possible exposer son jeune élève à ces unités grammaticales.
L’enjeu de l’approche grammaticale dès l’école maternelle est multiple. Le premier enjeu, c’est celui de dépasser la seule préoccupation lexicale pour se concentrer sur les éléments qui vont permettre à l’enfant d’utiliser les mots en les intégrant dans la formulation de sa pensée : sans syntaxe, le vocabulaire ne sert à rien ! Le second enjeu, c’est de permettre à chaque élève d’affiner sa communication et de développer ainsi une maitrise sur ses relations à son environnement. Ces deux premiers enjeux entrainent tout naturellement le troisième : préparer chaque élève à la communication élaborée qui caractérise les apprentissages scolaires.
Il n’est donc pas exagéré de dire que l’enseignant dès l’école maternelle a tout à gagner à faire de la grammaire avec ses jeunes élèves ! Le tout est de savoir comment s’y prendre !
L’important, c’est que chaque élève fasse de la grammaire à la manière dont Monsieur Jourdain pratiquait la prose, c’est-à-dire sans le savoir. Explorons trois situations familières dans toutes les classes maternelles : les activités de conscience phonologique, les activités d’apprentissages disciplinaires et la lecture d’albums.
Il y en a deux [zeuf] qui ont un peu craqué… Quand la grammaire chante aux oreilles des élèves !
Une classe de 2e maternelle s’interroge autour d’œufs mis à couver. Les hypothèses vont bon train : tous les œufs vont-ils donner des poussins ? Oui ? Non ? Pourquoi ? Après combien de temps ? Les enfants brulent de curiosité et chaque jour observent la couveuse. L’expression est spontanée, soutenue fortement par l’intérêt des élèves. Ces moments liés à des apprentissages d’éveil scientifique, artistique ou mathématique sont des occasions idéales pour solliciter l’usage d’éléments grammaticaux importants. En observant les interactions entre les élèves, l’enseignant repère ce qui sur un plan sonore a besoin d’être abordé, rectifié, stabilisé. Les accords audibles sont particulièrement intéressants pour attirer l’attention des jeunes élèves sur la manière dont la langue française construit sa cohérence. Ainsi, les accords se repèrent au choix de petits mots appelés déterminants et aux modifications que ces déterminants entrainent sur les noms, les adjectifs et indirectement sur les verbes : les enfants diront qu’un œuf a craqué, mais que des œufs ont craqué. Ils remarqueront qu’un œuf, c’est délicat, mais que sa coquille est délicate. Ces accords se repèrent aussi aux liaisons qui sont particulièrement présentes dans la langue française : on dira un [neuf], mais des [zeu]. Au moment de la préparation de son activité, l’enseignant gagne à anticiper les éléments grammaticaux qui risquent de surgir ainsi de manière audible dans le langage des élèves. Il peut préparer à l’avance une liste de synonymes (adjectifs, verbes ou noms communs), de phrases qui feront chanter ces modifications. Au moment où ces phrases surgiront, sachant l’intérêt qu’elles recèlent, il invitera ses élèves à les répéter seuls ou collectivement, à les rythmer, à les scander. Apprivoiser avant d’intellectualiser !
Une souris verte qui courait dans l’herbe… Quand la grammaire structure la pensée…
Un autre support tout à fait intéressant, ce sont les comptines. La plupart de ces textes présentent des structures riches, à cheval entre l’usage oral et l’usage écrit de la langue. On y trouve des structures interrogatives (Quelle heure est-il, Madame Persil ?), des phrases complexes (Une souris verte qui courait dans l’herbe… Petit escargot porte sur son dos sa maisonnette. Aussitôt qu’il pleut, il est tout heureux et sort la tête… Il était un petit navire qui n’avait jamais navigué…), l’emploi de temps verbaux (Promenons-nous dans les bois, tant que le loup n’y est pas…. Alouette, gentille alouette, je te plumerai…). Les atouts des comptines sont leur rythme, leur musicalité et leur aspect ludique. Ces atouts rendent leur mémorisation naturelle, attractive, aisée. L’analyse de leurs richesses linguistiques permet à l’enseignant de les choisir en ayant conscience des éléments grammaticaux particulièrement mobilisés et qu’il mettra bien en évidence au moment de leur découverte avec les élèves.
Ces complexités syntaxiques se retrouvent aussi dans l’expression des démarches mentales auxquelles l’enseignant invite ses élèves tout au long de la journée. Reprenons l’exemple des œufs mis en couveuse. Lors de cette activité d’apprentissage, les élèves vont-ils décrire, raconter, expliquer, comparer ? À chacune de ces intentions de communication correspondent des éléments grammaticaux spécifiques. Si l’observation oriente les élèves vers une intention explicative, l’enseignant sera attentif aux mots qui permettent d’expliquer : la coquille de l’œuf se casse parce que le poussin veut sortir, pour casser la coquille de l’œuf, il utilise une partie de son bec qui s’appelle le diamant… Si l’observation s’oriente plutôt vers une intention narrative, on mettra en avant les adverbes ou conjonctions qui structurent les récits : d’abord, on met les œufs dans une couveuse ; après quelques jours, les œufs commencent à bouger. Dans l’œuf, le poussin casse d’abord la coquille avant de sortir.
Quand il se retrouve au cœur de son activité, l’enseignant a en tête les éléments qu’il a identifiés au préalable et qui vont l’aider à reformuler de façon majorante les expressions maladroites ou imprécises des élèves. Il rendra bien audibles les éléments importants du discours : enchainements logiques, accords, synonymes, concordances… Ce faisant, et surtout pour les élèves qui ne maitrisent pas la langue ou qui n’osent pas prendre la parole, la qualité du modèle linguistique de l’enseignant est un facteur de progrès tout à fait capital. Toute activité d’apprentissage peut ainsi offrir une occasion idéale de développer les compétences grammaticales des élèves et les préparer aux particularités de la langue de scolarisation.
Toc ! Toc ! Toc ! Qui est là ? Un support idéal, les albums de jeunesse !
C’est moi, l’énorme gorille aux gros bras poilus et aux grandes dents blanches. Quand tu me feras entrer, je te serrerai si fort que tu en perdras le souffle !
Pour l’initiation grammaticale des élèves, les albums de littérature de jeunesse sont également des alliés d’un intérêt inépuisable. On y retrouve tous les atouts évoqués déjà dans l’exploitation des comptines et l’expression des démarches mentales lors des activités d’apprentissages disciplinaires : vocabulaire varié et précis, tournures syntaxiques élaborées, force des implicites… À partir de tels supports, l’enseignant peut observer et évaluer les niveaux langagiers des élèves et leurs besoins. Il peut préalablement prendre conscience des éléments grammaticaux mobilisés. Il peut mettre en valeur ces éléments par l’intonation, l’exigence et la rigueur dans ses démarches de reformulation… L’initiation grammaticale à travers les albums met l’élève en contact direct avec les structures de la langue écrite, avec la condensation de ses informations, avec ses liens de causalité. Quand on observe attentivement les albums de jeunesse sur un plan linguistique, on ne peut que relever l’écart important qui existe entre ce niveau langagier et celui que le jeune élève est capable de comprendre et de produire. Une fois de plus, comme pour les activités d’apprentissage et comme pour les comptines, il est important que l’enseignant s’interroge au préalable sur les obstacles que ses élèves vont rencontrer lors de leur découverte de l’album.
Au-delà du vocabulaire, les obstacles que vont rencontrer les élèves se dissimulent souvent dans des éléments linguistiques discrets : ceux-ci peuvent tout à fait bloquer la compréhension. Toc ! Toc ! Toc ! Qui est là ? Que d’éléments implicites dans ces deux courtes phrases ! Qui frappe à la porte ? Qui s’interroge sur l’identité du visiteur ? Quels personnages se cachent derrière les pronoms qui, je, tu, me, moi ? Dans le texte de Grindley et Browne, comprendre quels sont les personnages derrière les pronoms utilisés est particulièrement complexe. On retrouve la même difficulté dans l’album de La moufle de Florence Desnouveaux : Y’a quelqu’un ? Oui, y’a moi, Souris… devient Oui, y’a nous, Lièvre et Souris ! Face à l’usage des pronoms, matière qui relève bien de la grammaire de la langue, il peut être intéressant de travailler plusieurs albums présentant la même difficulté. C’est ce qu’on appelle l’approche en réseaux. Mettre en lumière une particularité commune à plusieurs albums renforcera la perception qu’auront les élèves de l’usage de ces petits mots qui passent inaperçus, mais qui sont indispensables à la compréhension du récit. Comprendre que derrière ces mots se dissimule tel ou tel personnage, c’est entrer dans les prémisses de la conceptualisation de ce qu’est un pronom, à savoir un mot qui peut remplacer un nom, un adjectif ou une phrase. Le pronom, quand il remplace un nom, en adopte le genre et le nombre. C’est moi, dit Souris. C’est nous, disent Lièvre et Souris. C’est la souris, c’est elle. C’est le lièvre, c’est lui. Ce sont le lièvre et la souris : ce sont eux.
Dans nos classes, de très nombreux élèves ne sont quasi jamais exposés à de telles structures langagières. Il est donc important de les y exposer tout au long de l’école maternelle, de façon régulière dans des contextes différents. La structure répétitive de certains albums soutient cette mémorisation. C’est tout l’intérêt des albums dit en randonnée.
Correct ou pas ? Entre langue orale et langue écrite, quelles exigences grammaticales pour nos jeunes élèves ?
Tout le monde le sait : on n’écrit pas comme on parle ! Les élèves utilisent de très nombreuses formules qui nous paraitront incomplètes. La maitresse, elle a dit qu’i faut prendre sa collation… Y’a mon papa qui va venir bientôt… La tendance sera forte d’obliger les élèves à répéter que La maitresse veut que nous prenions la collation » ou que Son papa viendra bientôt… Cette tendance à produire des phrases correctes sous la forme de phrases déclaratives simples est enracinée dans ce que nous avons intégré comme étant la norme à atteindre. Exiger que nos jeunes élèves parlent en phrases déclaratives simples, c’est tout simplement sauter des étapes cruciales dans le développement du langage. Comme le souligne Philippe Boisseau, le jeune élève a besoin de passer par ces expressions diluées et répétitives qui traduisent le fil d’une pensée qui s’élabore. Cette manière de traduire sa pensée l’entraine à pouvoir un jour additionner les informations, à les articuler entre elles et à concentrer le tout dans la formulation académique. Exiger trop vite à s’exprimer dans des phrases déclaratives simples, c’est figer sa pensée alors qu’il a d’abord besoin de s’exprimer oralement. Cette tendance prématurée empêche l’élève de passer par les étapes nécessaires à la verbalisation progressive d’une pensée complexe.
Dès lors, les éléments grammaticaux qu’il est important de développer chez tous les élèves c’est, dans une phrase de base « sujet + groupe verbal », la différenciation des pronoms et des temps des verbes, l’usage des prépositions et autres connecteurs. L’emploi de ces éléments discrets, mais essentiels encourage la verbalisation de la pensée complexe. Comme le rappelle Philippe Boisseau de la maternelle à la fin du primaire, « il est prioritaire d’encourager cette complexification, qui permettra à l’enfant d’expliciter de mieux en mieux des rapports de temporalité, de causalité, de finalité, de condition… » C’est ce que nous pouvions observer chez Natalia quand elle expliquait : « Moi, j’veux dire que quand on va aller chez les correspondants, j’vais pouvoir faire du vélo parce qu’è me dit sur la bande qu’è va m’prêter le sien, ma correspondante.
Faire de la grammaire avec des élèves aussi jeunes, ce n’est donc pas entamer avec eux une réflexion technique qui serait totalement prématurée. Il s’agit au contraire de les entrainer dans l’écoute et la production d’une langue orale correcte, complexe, précise… Le travail est facilité par le plaisir ressenti, l’intonation, la rythmique, l’exigence de qualité dans la répétition, la fluidité, le rythme. Ainsi, petit à petit, l’élève s’imprègne des formes langagières, apprivoise celles-ci au point que, désormais, toute formulation erronée ou maladroite sonnera mal à son oreille.
Grammairons ! Grammairez ! Allègrement et avec souplesse !
Du haut de ma colline, je n’ai d’abord rien compris. Les mots étaient si nombreux. Je ne voyais qu’un grand désordre. J’étais perdue dans cette foule. J’ai mis du temps, je n’ai appris que peu à peu à reconnaitre les principales tribus qui composent le peuple des mots.
Orsenna Erik, La grammaire est une chanson douce, Paris, éditions Stock (coll. « Le livre de Poche »), 2001
Comme les quelques pratiques décrites l’illustrent, la grammaire s’invite très tôt dans les classes de l’école maternelle. En fait, elle fait intimement partie de toute démarche susceptible de développer la connaissance de la langue. En être conscient, prendre le temps de repérer les unités grammaticales mobilisées dans toute activité scolaire permet de sortir des évidences : maitriser la langue ne se limite pas à élargir le vocabulaire des élèves ! Surtout s’il s’agit des élèves en difficulté, il est essentiel de comprendre que maitriser la langue et en saisir les nuances passent par les éléments souvent les plus discrets : les pronoms, les conjonctions, les prépositions ainsi que les modifications audibles de terminaisons liées aux accords et à la concordance des temps verbaux. Tous ces aspects sont étroitement liés aux caractéristiques de la syntaxe. Comme le confirme Philippe Boisseau, « c’est une erreur de penser qu’il est inutile de s’intéresser à la syntaxe de l’enfant tant que ses capacités d’expression/communication ne sont pas bien assises. En fait progrès syntaxiques et progrès expressifs vont de pair. Sans développement syntaxique, pas de progrès lexical. Sans la possibilité d’introduire des précisions, des circonstances, des restrictions… l’enfant ne peut rien faire en production de tout le lexique dont il est déjà imprégné en réception. (…) Une syntaxe suffisamment construite est aussi la condition d’une pensée plus causale, plus relationnelle, plus analytique ».
En poursuivant le projet de faire de la grammaire avec les élèves de l’école maternelle, il ne s’agit donc pas de primariser ce niveau essentiel de la scolarisation. Quand l’enseignant invite les élèves à répéter, à préciser leur communication, quand il leur offre des modèles linguistiques de qualité…, les élèves entrent petit à petit dans une certaine prise de conscience de la manière dont fonctionne la langue. Ce faisant, il faut éviter toute dérive comme des conceptualisations précoces et dénuées de sens, des répétitions de structures figées, un acharnement didactique en vue de productions langagières normées… Même avec des élèves qui maitrisent bien la langue orale, de telles démarches tueraient la découverte progressive d’une langue vivante, qui évolue, qui bouge, qui chante… Elles empêcheraient ce qui m’apparait comme le cœur même de cet apprentissage : l’éveil au plaisir, au gout de la langue et des langues… Car chacune fait preuve d’une incroyable inventivité dans sa manière de fonctionner !
C’est dans la conscience de la dimension vivante et créative de la grammaire que l’enseignant de l’école maternelle peut avoir tout à gagner à, en effet, la pratiquer avec ses élèves. Cette manière de vivre la grammaire sera particulièrement bénéfique aux élèves que Mireille Brigaudiot appelle les élèves prioritaires, à savoir les enfants en accueil et en 1re maternelle, les élèves qui restent en retrait lors des regroupements, qui ne s’expriment pas du tout ou très peu en atelier, ceux qui ne comprennent ni ne parlent le français…
L’enjeu pour ces élèves est essentiel. Quand l’enseignant porte sur ses activités orales et écrites un regard grammatical, il parvient en toute conscience à anticiper les difficultés de ses élèves et à mettre en place les modèles et démarches linguistiques dont ses élèves ont besoin. Ce travail d’enseignement mené de manière volontariste et planifiée peut combattre les inégalités linguistiques des élèves et les préparer tous à l’entrée dans les apprentissages formels de l’écrit en première année primaire.
1 Ph. Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle, Retz/CRDP, 2005.
2 Titre d’une comptine populaire.
3 Titre de l’album de S. Grindley et A. Browne, Kaléidoscope, 2007.
4 Ph. Boisseau, « Le vocabulaire et son enseignement. Comment enseigner le vocabulaire en maternelle », novembre 2011, EDUSCOL.
5 M. Brigaudiot, Langage et école maternelle. Des pratiques théorisées pour épanouir l’intelligence des enfants, Hatier, 2015.
