Au-delà des singularités, on peut distinguer différents « types » d’élèves à partir de certains processus différenciateurs. Il est légitime de penser que ces processus s’élaborent précocement… et sont probablement renforcés par les pratiques enseignantes.
Pour les élèves en difficulté, l’école est essentiellement faite pour ” avoir un bon métier “. Il s’agit d'” aller le plus loin possible “, et pour cela de réussir à passer de classe en classe.
Le savoir est conçu comme produit fini qu’on peut recevoir, stocker et négocier. Apprendre consiste à ” écouter le maitre ou la maitresse “, à mémoriser ” par cœur, surtout si on a un contrôle le lendemain “. Savoir n’a pas forcément de lien avec le fait d’apprendre. Quand les règles du jeu scolaire sont entendues comme ” faire ce que l’enseignant nous demande ” et liquider son travail et ses devoirs pour être en règle, les activités sont vécues comme se succédant sans lien ni entre elles ni avec ce qui a précédé ou suivra, et pas plus en rapport avec un contenu ou un domaine d’activité spécifique. Cela condamne les élèves à une dépendance excessive à l’enseignant, duquel on attend tout.
Eléments différenciateurs
Si les élèves en réussite n’oublient pas que l’école permet d’obtenir des certifications permettant de choisir son métier, ils y trouvent d’autres bénéfices culturels ou symboliques : au CP, l’école permet de ” pouvoir lire des livres intéressants “, ” d’apprendre seuls “, et ainsi de ” devenir grand “. Comme l’exprime un collégien de 3e, c’est important d’apprendre à l’école ” pour pouvoir acquérir un métier “, mais aussi ” pour savoir comment se sont créés les conflits, pour savoir la vie que menaient nos ancêtres, et pour savoir plus de choses sur le monde qui nous entoure “. Le projet professionnel s’élabore progressivement au gré de l’expérience scolaire et des centres d’intérêts qui s’y développent. Même apparemment ” inutile “, un savoir est néanmoins important, car il permet de réfléchir, d’exercer son intelligence, de comprendre le monde dans lequel on vit, dans un échange avec les autres.
Le savoir est considéré comme le produit ou le résultat d’une activité faite de recherche, de tâtonnements, d’erreurs rectifiées. L’apprentissage est conçu comme processus nécessitant l’engagement de l’apprenant, dans la durée (GS : ” essayer de faire, même si c’est difficile… jusqu’à ce qu’on y arrive ” ; CP : ” faut lire souvent, des choses de plus en plus difficiles “). Apprendre consiste surtout à comprendre (au collège : ” j’écoute en classe, puis (…) je retiens l’essentiel “, ” je fais un résumé du cours ” ; ” j’essaye d’approfondir le sujet “,…). S’il faut mémoriser, on y parvient d’autant mieux qu’on a préalablement compris, et il importe aussi de ” pouvoir expliquer avec ses mots ” et ” pouvoir l’appliquer “.
Si le processus d’imbrication caractérise les élèves en difficulté ” captifs de l’ici-et-maintenant de la situation et des tâches sans pouvoir les distinguer de leurs finalités propres “, on voit opérer chez d’autres élèves un processus de distanciation-régulation où apprendre est l’occasion de ” réfléchir sur la vie, le monde, les gens ” sans qu’il y ait confusion entre situation et apprentissage, quand d’autres encore mettent en œuvre le processus d’objectivation, qui permet ” la construction des objets de savoir au travers des tâches et exercices scolaires, au travers de leur activité cognitive “. Ce dernier processus est plus fréquent chez les élèves en réussite qui, au-delà de la consigne, s’interrogent sur le sens des disciplines et le but des exercices et activités scolaires, cherchent à comprendre et maitriser les principes généraux qui les sous-tendent, et sont plus en mesure de se décentrer, de prendre distance pour commenter ou évaluer leur propre activité, et ainsi de la réguler.
Quelques pistes pour la pratique…
Les processus décrits ci-dessus transcendent l’origine sociale des élèves, ce qui permet d’échapper aux déterminismes sociologiques classiques : il n’y a pas d’effet mécanique du milieu d’origine. D’une part, les configurations familiales s’avèrent, à même milieu, très dissemblables dans leurs modes de socialisation. D’autre part, si le rapport au savoir se constitue au gré de l’expérience, celle-ci déborde la famille.
Produit d’une construction, le rapport au savoir n’est pas immuable, il peut se transformer pour autant que l’expérience scolaire le permette. Pour le dire autrement : l’activité scolaire convoque et met à l’épreuve le rapport au savoir des élèves… mais aussi le construit (en le renforçant ou en l’infléchissant).
Les incitations au travail qui hypertrophient l’importance de la note ou jouent sur la menace du futur professionnel renforcent l’unique valeur d’échange des apprentissages. Le flou en matière de consigne ou d’enjeu des séquences, la succession des exercices et des rituels, le recours quasi exclusif à l’écoute et à la mémoire confortent les élèves dans une posture attentiste et assoient leur dépendance.
Désormais cernés, les éléments et processus différenciateurs peuvent éclairer la pratique et guider l’action pédagogique. Prenons quelques exemples :
- La logique de la tâche et l’imbrication. On connait la propension de certains élèves à un activisme brouillonnant, prêts à foncer avant même la fin de la consigne, et peu soucieux de la qualité du résultat. On a évoqué également leur difficulté à identifier, derrière l’exercice ou la tâche, l’objet visé.
Deux bonnes raisons pour organiser une ” suspension du faire ” : en amont, en empêchant d’agir tant que la consigne n’a pas été entendue (on peut la faire imaginer ou reformuler) ; en aval, pour organiser une reprise réflexive faisant le point, distinguant l’activité menée de la connaissance désormais nommée.
De même, le rappel de ce qui a été vu antérieurement puis la projection des questions qui restent à traiter permettent aux élèves de mettre les différents moments en relation, montrant la continuité et la cohérence du travail scolaire et des contenus au-delà de la discontinuité apparente des cours.
- L’attente et la dépendance excessive. Qu’ils doutent de tout – et d’abord d’eux-mêmes – ou qu’ils évitent l’incertitude en matière d’apprentissage scolaire, certains attendent de recevoir. Or, même la réception n’est efficace que si elle est anticipation active, déjà ” engagée ” dans le discours de l’autre par un questionnement préalable. Sans doute faut-il aller jusqu’à rompre cette dépendance en refusant l’aide… autorisant ainsi les élèves à se risquer dans l’exercice de la pensée.
Il est d’autant plus facile d’impliquer les élèves que la situation s’y prête : les situations de recherche sont évidemment les plus propices pour sortir les élèves de la passivité. Ils peuvent d’autant mieux s’essayer que l’erreur est reconnue et intégrée comme élément de la recherche, permettant de baliser les impasses pour rebondir plus avant. L’échange organisé avec les autres élèves fait contrepoids à l’insécurité que peut générer la situation et concrétise l’apprentissage comme espace de solidarité concrète. Encore faut-il qu’il y ait un objet à convoiter !
- L’unique valeur d’échange du savoir. Savoir n’a d’intérêt qu’en tant qu’il bouscule mes certitudes, ma façon de voir, de faire ou d’être. En quoi m’éclaire-t-il sur mon passé, sur la société dans laquelle je vis ? En quoi renouvelle-t-il ma perception du réel, des autres ou de moi-même ? Questions fondamentales, qui pourraient initier la préparation de la classe ou du cours, pour bousculer l’incroyance tenace des élèves à leur pouvoir émancipateur.
À cet endroit, une voie s’avère prometteuse, qui consiste à interroger les fondements épistémologiques des notions, concepts et outils : à quel problème majeur tel savoir a-t-il répondu ? Quelles impasses, obstacles et bifurcations ont jalonné sa genèse ? Remettre en scène ces problématiques et cheminements dans la classe, c’est faire vivre le savoir comme aventure humaine, et restituer ainsi sa valeur anthropologique d’usage, jusqu’alors occultée par sa valeur sociale d’échange.
Attention, les élèves deviennent curieux et passionnés !
