Au-delà des singularités, on peut distinguer différents « types » d’élèves à partir de certains processus différenciateurs. Il est légitime de penser que ces processus s’élaborent précocement… et sont probablement renforcés par les pratiques enseignantes.
Pour les élèves en difficulté, l’école est essentiellement faite pour ” avoir un bon métier “. Il s’agit d'” aller le plus loin possible “, et pour cela de réussir à passer de classe en classe.
Le savoir est conçu comme produit fini qu’on peut recevoir, stocker et négocier. Apprendre consiste à ” écouter le maitre ou la maitresse “, à mémoriser ” par cœur, surtout si on a un contrôle le lendemain “. Savoir n’a pas forcément de lien avec le fait d’apprendre. Quand les règles du jeu scolaire sont entendues comme ” faire ce que l’enseignant nous demande ” et liquider son travail et ses devoirs pour être en règle, les activités sont vécues comme se succédant sans lien ni entre elles ni avec ce qui a précédé ou suivra, et pas plus en rapport avec un contenu ou un domaine d’activité spécifique. Cela condamne les élèves à une dépendance excessive à l’enseignant, duquel on attend tout.
Eléments différenciateurs
Si les élèves en réussite n’oublient pas que l’école permet d’obtenir des certifications permettant de choisir son métier, ils y trouvent d’autres bénéfices culturels ou symboliques : au CP, l’école permet de ” pouvoir lire des livres intéressants “, ” d’apprendre seuls “, et ainsi de ” devenir grand “. Comme l’exprime un collégien de 3e, c’est important d’apprendre à l’école ” pour pouvoir acquérir un métier “, mais aussi ” pour savoir comment se sont créés les conflits, pour savoir la vie que menaient nos ancêtres, et pour savoir plus de choses sur le monde qui nous entoure “. Le projet professionnel s’élabore progressivement au gré de l’expérience scolaire et des centres d’intérêts qui s’y développent. Même apparemment ” inutile “, un savoir est néanmoins important, car il permet de réfléchir, d’exercer son intelligence, de comprendre le monde dans lequel on vit, dans un échange avec les autres.
Le savoir est considéré comme le produit ou le résultat d’une activité faite de recherche, de tâtonnements, d’erreurs rectifiées. L’apprentissage est conçu comme processus nécessitant l’engagement de l’apprenant, dans la durée (GS : ” essayer de faire, même si c’est difficile… jusqu’à ce qu’on y arrive ” ; CP : ” faut lire souvent, des choses de plus en plus difficiles “). Apprendre consiste surtout à comprendre (au collège : ” j’écoute en classe, puis (…) je retiens l’essentiel “, ” je fais un résumé du cours ” ; ” j’essaye d’approfondir le sujet “,…)[1]Enquête réalisée auprès d’élèves de collège en ZEP (de la 6e à la 3e). Seulement 25 % opèrent de la sorte…. S’il faut mémoriser, on y parvient d’autant mieux qu’on a préalablement compris, et il importe aussi de ” pouvoir expliquer avec ses mots ” et ” pouvoir l’appliquer “.
Si le processus d’imbrication caractérise les élèves en difficulté ” captifs de l’ici-et-maintenant de la situation et des tâches sans pouvoir les distinguer de leurs finalités propres “, on voit opérer chez d’autres élèves un processus de distanciation-régulation où apprendre est l’occasion de ” réfléchir sur la vie, le monde, les gens ” sans qu’il y ait confusion entre situation et apprentissage, quand d’autres encore mettent en œuvre le processus d’objectivation, qui permet ” la construction des objets de savoir au travers des tâches et exercices scolaires, au travers de leur activité cognitive “[2]É. Bautier & J.-Y. Rochex, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, Armand Colin, 1998.. Ce dernier processus est plus fréquent chez les élèves en réussite qui, au-delà de la consigne, s’interrogent sur le sens des disciplines et le but des exercices et activités scolaires, cherchent à comprendre et maitriser les principes généraux qui les sous-tendent, et sont plus en mesure de se décentrer, de prendre distance pour commenter ou évaluer leur propre activité, et ainsi de la réguler.
Quelques pistes pour la pratique…
Les processus décrits ci-dessus transcendent l’origine sociale des élèves, ce qui permet d’échapper aux déterminismes sociologiques classiques : il n’y a pas d’effet mécanique du milieu d’origine. D’une part, les configurations familiales s’avèrent, à même milieu, très dissemblables dans leurs modes de socialisation. D’autre part, si le rapport au savoir se constitue au gré de l’expérience, celle-ci déborde la famille.
Produit d’une construction, le rapport au savoir n’est pas immuable, il peut se transformer pour autant que l’expérience scolaire le permette. Pour le dire autrement : l’activité scolaire convoque et met à l’épreuve le rapport au savoir des élèves… mais aussi le construit (en le renforçant ou en l’infléchissant).
Les incitations au travail qui hypertrophient l’importance de la note ou jouent sur la menace du futur professionnel renforcent l’unique valeur d’échange des apprentissages. Le flou en matière de consigne ou d’enjeu des séquences, la succession des exercices et des rituels, le recours quasi exclusif à l’écoute et à la mémoire confortent les élèves dans une posture attentiste et assoient leur dépendance.
Désormais cernés, les éléments et processus différenciateurs peuvent éclairer la pratique et guider l’action pédagogique. Prenons quelques exemples :