Une trajectoire marquée par le racisme scolaire, de l’enfance à la salle des professeurs. Interroger ce que signifie enseigner une langue quand elle a d’abord servi à vous exclure — et comment la pédagogie peut devenir un lieu de réparation.
Je suis professeure de français à Bruxelles, femme noire, née en Afrique centrale et scolarisée en Belgique. « Je suis professeure de français » : cette phrase, je la pose, aujourd’hui, avec une forme de gravité tranquille. Elle a longtemps été contredite, déplacée, mise en doute, parfois explicitement, souvent sourdement. Car avant d’enseigner la langue française, j’ai dû survivre à ce qu’elle pouvait contenir de violence symbolique. Je suis d’origine arabe et belgo-congolaise. Je suis née à l’Est du Congo et je suis arrivée en Belgique enfant, à la suite des pillages au Burundi. Mon entrée dans l’école belge ne fut pas une entrée dans le savoir, mais dans une hiérarchie. Une hiérarchie des corps, des couleurs, des légitimités.
À Molenbeek, dans une petite école primaire, j’ai appris très tôt que le racisme n’était pas seulement le fait d’enfants mal élevés, mais aussi de figures d’autorité. Une institutrice demanda un jour à une élève noire aux lèvres charnues d’aller vérifier si une photo d’elle était affichée sur la porte d’une classe. L’enfant revint en disant qu’il n’y avait qu’un primate. Cette scène d’une violence extrême dit tout de la manière dont l’école peut produire de l’humiliation. Moi, j’étais appelée sorcière, Bamboula. Peu à peu, j’ai intégré une cartographie du monde où la beauté était racialisée : d’abord les jolies filles blanches, puis les blanches jugées moches, ensuite les brunes, et enfin les filles racisées. Cette hiérarchisation n’était pas naturelle, elle était apprise. Elle était enseignée sans être nommée.
Quand l’intelligence devient suspecte
En secondaire, un professeur, troublé par mon nom de famille flamand, me demanda à plusieurs reprises si j’avais été adoptée. Derrière cette question apparemment anodine se cachait une autre violence : l’idée que mon intelligence, si elle existait, ne pouvait provenir que de ma « part de blancheur ». Frantz Fanon a magistralement décrit ce processus dans Peau noire, masques blancs : le sujet racisé finit par intérioriser le regard colonial, au point de douter de l’origine même de sa pensée.
Même dans les écoles artistiques, censées être des espaces de liberté, j’ai entendu « sale négresse » prononcée par une camarade, sans sanction, parce que « Tu comprends, elle ne le pensait pas vraiment ». Comme si l’intention comptait plus que l’effet. Comme si la parole raciste pouvait être excusée lorsqu’elle émanait du bon côté de la norme.
J’ai subi du harcèlement scolaire. J’ai cru que je ne finirais jamais le secondaire. Et pourtant, je l’ai terminé, dans des écoles élitistes bruxelloises, avant d’entamer des études de régente en français — français langue étrangère. Là encore, une professeure de français eut un problème manifeste avec ma présence, mes absences, mon existence même dans son cours. Elle ne m’envisageait pas comme professeure de français. Je n’ai pas assisté à la remise des diplômes pour récupérer le mien ; elle en est clairement la cause.
C’est ici que l’effet Pygmalion prend tout son sens. Les attentes — positives ou négatives — des enseignants façonnent les trajectoires scolaires. Quand on ne vous projette pas dans la réussite, quand on ne vous imagine pas compétente, la violence est double : il faut apprendre malgré tout, et contre.
La relégation bienveillante
Aujourd’hui, dans ma pratique pédagogique, le racisme ne m’est pas extérieur. Il est une expérience vécue, structurante. Je subis parfois une relégation vers les sections techniques ou professionnelles, ou vers les classes dites « difficiles ». Il y a un parti pris implicite : je comprendrais mieux les élèves issus de l’immigration, les élèves en rupture, les élèves « compliqués ». Comme si mon corps faisait de moi une spécialiste naturelle de la difficulté. Comme si je n’étais ni belge, ni issue de parcours élitistes, ni intellectuellement légitime.
Rokhaya Diallo rappelle que le racisme contemporain aime se masquer derrière la bienveillance et l’assignation positive : tu es à ta place ici. Or, cette place est souvent une frontière. Elle empêche la circulation, la reconnaissance pleine et entière.
Faire autorité avec un corps minoré
Au tout début de mon entrée dans l’enseignement, en tant que professeure de français, j’ai découvert à quel point le racisme avait déjà profondément structuré l’imaginaire des élèves. L’un d’eux, d’origine polonaise, m’a dit un jour qu’il n’avait jamais vu de femme noire qui parlait correctement le français. Cette phrase, lourde de présupposés coloniaux, disait moins quelque chose de moi que de l’ordre symbolique dans lequel il avait grandi : une langue perçue comme blanche et une compétence linguistique spontanément refusée aux corps noirs.
Plus récemment, un élève d’origine congolaise et sénégalaise, en difficulté relationnelle avec le corps enseignant, m’a affirmé que mon « problème » tenait au fait que je sois féministe, raciste et que je pense être blanche. Cela a fait étonnamment sourire ma directrice parce qu’il est allé jusqu’à nier mon origine congolaise, comme si mon identité ne pouvait être pensée qu’à travers des catégories contradictoires et violentes. Sa grille de lecture était traversée par le patriarcat, le racisme et la misogynie, projetés sur mon corps de femme noire en position d’autorité. Mon expérience de professeure n’est jamais neutre ni apaisée : elle est constamment travaillée par des rapports de domination qui dépassent largement le cadre scolaire.
Transmettre pour réparer
J’ai presque toujours été la seule femme noire dans mes lieux d’apprentissage. Aujourd’hui encore, je le suis souvent dans les salles des professeurs. Être professeure de français, pour moi, ce n’est pas seulement transmettre une langue ; c’est réparer. C’est rendre le langage à celles et ceux à qui il a été confisqué. C’est refuser que la grammaire soit un outil de domination et en faire un espace d’émancipation.
Je suis professeure de français parce que j’ai survécu à l’école. Parce que je sais ce qu’elle peut détruire — mais aussi ce qu’elle pourrait devenir.
