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L’égalité à l’école

Égalité d’accès

Dans un contexte de liberté du chef de famille, il s’agit ici de la possibilité réelle pour tous et pour chacun de s’inscrire dans l’école de son choix. Le décret impose cette égalité d’accès (interdiction du refus d’inscription et du renvoi hors procédures restrictives prévues), mais des mécanismes plus ou moins subtils jouent pour distribuer différemment les élèves dans les écoles. Cette égalité d’accès jouit pourtant aujourd’hui d’une forte légitimité.
En effet, peu d’acteurs, enseignants, directeurs, PO oseraient aujourd’hui reconnaitre qu’ils pratiquent volontairement une sélection à l’entrée. Cela a un caractère tellement illégitime en plus d’illégal qu’il est difficile d’évaluer la sélection clandestine : ceux qui le font ne s’en vantent pas et ceux qui en souffrent ont peu d’intérêts à porter plainte. Néanmoins, il est vraisemblable que l’égalité d’accès formelle est assez élevée et que finalement peu de sélection volontaire, cachée ou non, existe réellement. Non pas par vertu. En effet, la sélection s’opère ” naturellement “, les familles sachant intuitivement quelle offre scolaire correspond à leur demande. L’orientation s’opère presque toujours au nom d’un certain bien de l’enfant qui fait que chaque enfant, sauf accident, se retrouve finalement à sa ” place “.
L’autorité publique ne contrôle donc et n’interdit et ne réprime que la sélection volontaire et ne mesure en rien les effets d’autosélection des familles. Elle se refuse donc à lutter contre ce qu’elle ne veut pas reconnaitre. L’enquête PISA, par contre, a bien mesuré le caractère très homogène de notre école secondaire, homogène ici au sens socioprofessionnel, avec les conséquences que l’on sait sur le renforcement des inégalités et des fractures sociales.

Égalité de traitement

Il s’agit ici de donner la même chose à tous et de faire avec tous la même chose, même si au départ et à l’arrivée, des inégalités existent, subsistent ou sont renforcées. Cette conception républicaine de l’égalité serait, quoi qu’on en pense, un progrès immense pour nous en matière d’égalité puisqu’en effet l’histoire et l’actualité prouvent que sans une volonté politique farouche de proposer la même qualité à tous (locaux, matériel pédagogique, enseignants, manuels, didacticiels,…), les mécanismes sociaux opèrent pour donner plus et mieux à ceux qui ont déjà plus.
Cette égalité de traitement jouit aujourd’hui d’une très faible légitimité. En effet, l’idéologie personnaliste s’est imposée depuis le rénové, valorisant les différences individuelles et prônant une attention particulière et adaptée à chacun. Cette idéologie trouve son prolongement dans une certaine conception de la pédagogie différenciée. De plus, un traitement identique pour tous imposé s’oppose totalement à la liberté pédagogique qui constitue un des premiers principes de l’identité enseignante aussi bien que de l’organisation de notre enseignement. Bien peu d’acteurs seraient prêts à perdre en liberté éducative ce qu’il pourraient gagner en égalité sociale.
Cela amène les enseignants à pratiquer un traitement différent qu’ils veillent, au nom de l’égalité, à équilibrer en termes de temps, de moyens et d’énergie consacrés à chacun. Cette conception semble aujourd’hui très forte dans les écoles fondamentales, avec des effets de renforcements des inégalités existantes.
L’égalité de traitement n’étant pas prônée (sauf parfois au sein du réseau de la Communauté), elle est encore moins évaluée évidemment. Sauf pour ce qui est des moyens financiers (frais scolaires et participation des parents) qui sont aujourd’hui limités, mais avec bien peu d’effets réels sur les inégalités de ressources et de traitement des élèves.

Égalisation des chances

L’égalité des chances, comme conception habituelle de la démocratisation des études, est souvent mal comprise : elle est souvent confondue avec une vague égalité cumulée d’accès et de traitement. Elle est cependant bien plus que cela. C’est l’égalisation des chances, au sens statistique, d’atteindre tel niveau d’études, indépendamment des caractéristiques de départ (origine ethnique, sexe, origine socioprofessionnelle,…). Pour le dire autrement, c’est organiser l’école de telle manière qu’un enfant d’ouvrier ait autant de chances statistiques de devenir ingénieur qu’un enfant de cadre, une fille de devenir pilote de lignes qu’un garçon. L’égalité des chances dans ce sens, exige certainement une réelle égalité d’accès et une inégalité renversée de traitement (mécanismes de compensation).
Les enseignants semblent souvent à la fois étrangers et opposés à cette conception. Elle est pourtant présente dans le décret, à travers la 4e mission : ” garantir à chacun des chances égales d’émancipation sociale “, mais n’est pas comprise comme une égalisation exigeant une action contre les inégalités. La plupart des enseignants y sont d’abord opposés, car ” donner plus à ceux qui ont moins ” leur semble injuste, heurte leur conception de l’égalité : ils préfèrent ” prendre chaque enfant là où il est et le mener le plus loin possible, en fonction de ses capacités “.
La plupart des enseignants sont également totalement étrangers à cette égalisation des chances. Tout entier dans la reconnaissance des différences et d’une trompeuse égalité des talents, dans une égalité ontologique transcendant les inégalités sociales, ils se refusent à concevoir les rapports sociaux comme des rapports de domination et les inégalités scolaires comme le produit de cette domination. Dès lors, si les inégalités sont des différences et si ces différences ne sont pas socialement et scolairement produites, il n’y a pas lieu de lutter contre ces inégalités ni d’élaborer des stratégies d’égalisation des chances.
D’autant qu’en Belgique particulièrement, c’est l’ignorance organisée à ce sujet : pas de statistiques disponibles pour vérifier l’égalité des chances en fonction de l’identité sociale, pas de formation des enseignants dans ce sens, ni initiale, ni continuée. Le décret peut exiger des chances égales d’émancipation : si cette égalité n’est ni recherchée par une politique volontaire, ni évaluée, on se demande par quelle opération magique elle pourrait survenir. Et en effet, l’enquête PISA révèle en Belgique francophone une inégalité de classe (sociale) à l’école particulièrement grave.

Égalité des résultats et égalité des acquis

L’égalité finale des résultats dans l’absolu est évidemment impossible et donc peu opérationnelle. L’égalité des résultats doit se concevoir comme l’égale accession à un niveau commun minimal et est alors habituellement appelée égalité des acquis. C’est la 2e conception présente dans le décret Missions et dans le décret École de la réussite. Il s’agit de permettre à tous les enfants d’une même classe d’âge, indépendamment de leurs caractéristiques de départ, d’atteindre un minimum commun (les socles de compétences par exemple, ou plus ambitieux, les compétences terminales pour tous).
L’égalité des acquis est souvent interprétée par les enseignants et parents comme une égalité de résultats dans l’absolu et considérée comme un nivellement pas le bas, éternel argument des conservateurs pour maintenir les inégalités. On peut même considérer que les auteurs des niveaux de compétences ont tellement craint cette critique qu’ils ont placé la barre trop haut rendant ainsi l’égalité des acquis très difficile à atteindre, ce qui alimente encore les critiques.
Il faut remarquer que l’égalité des acquis ne garantit pas l’égalisation des chances, puisque dans les résultats obtenus en plus du socle commun, la distinction peut encore s’opérer en fonction des caractéristiques de départ. Tous les enfants de chômeurs peuvent atteindre et s’arrêter aux socles de compétences et tous les enfants de professions libérales en faire beaucoup plus.
À nouveau, ici aussi, pas d’évaluation publique de l’objectif politique annoncé. Ce n’est que par les enquêtes internationales qu’on peut apprendre qu’en matière d’égalité de résultats, la Belgique francophone connait une dispersion de ces résultats parmi les plus importantes et qu’en matière d’égalité des acquis, un nombre important d’élèves n’atteint pas le seuil annoncé.
Les deux conceptions de l’égalité les plus présentes dans le décret Missions : égalisation des chances et égalité des acquis sont celles pour lesquelles la Belgique francophone est particulièrement incompétente, celles pour lesquelles notre école se révèle la plus inégale, la plus inéquitable. Ce sont ces deux conceptions-là aussi qui semblent les moins légitimes ou les plus inaccessibles aux yeux des enseignants. Et c’est en faveur de ces deux conceptions-là, égalisation des chances et égalité des acquis, que la CGé, Changements pour l’Égalité, veut lutter, avec tous les acteurs de gauche, associations, partis, syndicats.