Laboratoire de recherche coopérative de l’ICEM-Pédagogie Freinet
Le principe qui traverse toute l’œuvre intellectuelle et sociale de FREINET et qu’il convient de poser est la primauté du désir.
L’idée n’est pas nouvelle, et se retrouve formulée par ARISTOTE, à peu près dans les mêmes termes que dans l’expression commune des professeurs : « Il n’y a qu’un seul principe moteur, la faculté désirante ». Le désir, c’est le moteur des apprentissages. Non pas simplement le désir de telle ou telle chose, mais le désir comme faculté, comme puissance désirante. SPINOZA aussi affirme la structure désirante de l’homme. Le désir n’est pas de l’ordre du souhait ou du projet. Persévérer dans son être, c’est être déterminé à faire, à agir. Être, agir et désirer sont une seule et même chose. Ce n’est pas pour connaitre que l’homme désire, c’est pour déployer son être qu’il s’efforce d’imaginer et de connaitre. Le désir est une puissance productrice. Ce principe commande et régule l’entière conception éducative en pédagogie Freinet.
Le désir ne se commande pas par une contrainte extérieure, ni même le plus souvent par les seules vertus de la volonté. Le désir, toujours disponible comme puissance, s’investit dans (ou non). Il peut certes s’investir sous l’effet d’une séduction, par illusion, par compensation, par pressentiment, et ce, le plus souvent de manière inconsciente, ou au moins impulsive, irréfléchie. Mais il peut aussi s’investir par résolution, par décision volontaire et réfléchie. Dans les deux cas, la question se pose de ce qui le détermine à s’investir. Si les psychanalystes peuvent parfois prétendre à répondre, les enseignants, eux, échouent le plus souvent. S’ils pouvaient commander et contrôler le désir, leur tâche s’en trouverait, sans doute, grandement facilitée. Ils prétendent souvent le faire, à force de contraintes, par menace ou séduction. Ils y parviennent parfois : il faudrait évaluer la part d’aliénation (à force de consentir, les élèves renoncent par servilité à leur autonomie) et la part d’illusion (pour ne pas s’attirer d’ennui, les élèves feignent l’implication). Ceci pose un problème capital, récurrent dans la relation éducative, qu’on pourrait qualifier d’authenticité. C’est le contraire de la simulation et de la mauvaise foi. C’est une sincérité appliquée à soi-même. Les obstacles que rencontre la relation éducative proviennent le plus souvent de l’inadéquation entre les contraintes du milieu et les tendances profondes du désir.
Un accroissement de la puissance
Le désir ne peut-être que singulier. On ne peut désirer que par soi-même (bien qu’avec et pour ou contre les autres). En outre, il est irrémédiablement opaque, bien qu’il se laisse reconnaitre par ses signes. Il ne peut donc faire l’objet ni d’un commandement, ni d’un contrôle.
Devant l’obstacle massif que constitue cette réalité, deux solutions sont fréquemment adoptées : ignorer le désir ou se contenter de signes énigmatiques. Telles sont les bases respectives de l’autoritarisme et du pédagogisme. Celle de la pédagogie Freinet postule que seul l’enfant est en mesure d’accéder, par des voies le plus souvent intuitives ou implicites, aux exigences de son désir. Elle adopte à cet égard une posture de confiance, là où la tradition se représente le désir comme une faculté arbitraire, capricieuse et tyrannique. Plutôt que de le soumettre, elle le sollicite et l’éduque. Elle le sollicite en instituant l’élève comme auteur. Elle l’éduque en organisant le milieu d’une pratique sociale coopérative. Plutôt que de le contraindre à consentir, on le met en situation de pressentir. Quoi ? La potentialité d’accroissement de puissance que représente pour lui une situation donnée. C’est peut-être ce qui permet le mieux de caractériser la notion de travail, telle que FREINET et ses continuateurs la conçoivent : l’effectuation du désir se réalise dans une situation scolaire où l’élève pressent/éprouve la potentialité/l’effectivité d’accroissement de puissance qu’elle représente pour lui.
De la coopération et du sens
La transformation des rapports aux savoirs repose sur un autre processus, plus fondamental, prenant en considération la dimension sociale et coopérative de l’activité de chaque élève. L’approche complexe des apprentissages en pédagogie Freinet instaure, au regard des pratiques conventionnelles, une solution de continuité radicale. C’est en transformant les rapports de production des savoirs qu’elle transforme les rapports aux savoirs.
La pédagogie Freinet institue des rapports coopératifs de production des savoirs. La transformation de tels rapports est subversive dans le contexte actuel. Toutes les activités de transformation se trouvent déterminées et régulées par ce qu’on peut considérer comme une pratique sociale générique : la coopération.
Mais il y a un autre enjeu encore, ô combien éminent : par cette activité, l’élève converge vers, et rencontre la culture. Il n’est pas à l’école pour rien. C’est là une autre spécificité de la pédagogie Freinet : il y a certes le milieu, celui de l’école et de la classe avec son histoire, porteur et témoin de culture. Il y a en priorité l’activité des enfants eux-mêmes, la culture dont ils sont les auteurs. Mais il y a aussi les livres, les images, les objets techniques, les œuvres, les discours informés, où baigne l’activité des enfants. Il y a la culture commune, celle dont on dit qu’elle les humanise et que l’école porte la responsabilité de leur transmettre. Voilà donc la situation : tout en produisant leur propre culture et à partir d’elle, ils rencontrent la « culture universelle ». Forts de leurs créations, fiers de leur propre travail, ils trouvent dans la culture universelle (celle que les générations qui les précèdent ont produite et retenue) le prolongement de la leur, et dans laquelle dès lors ils se reconnaissent.
La difficulté de l’enseignement en pédagogie Freinet se résume dans les conditions du passage réussi de l’expression libre à la culture, dans le rapport des langages aux disciplines, du « patrimoine de proximité » aux « savoirs de référence. »
