Des apprenants à priori volontaires, une ambiance tranquille dans les couloirs, des diplômes à la clé. Un scénario de rêve pour une école secondaire qualifiante ? Et puis, voilà un petit grain de sable… Parfois, c’est du côté sombre que surgit de la lumière.
Je travaille dans une école de promotion sociale, en secondaire professionnel. Accueillant une majorité de jeunes adultes entre 24 et 30 ans, et d’autres, plus âgés. Les temps de pause sont fort calmes, les dégradations des lieux ou du matériel inexistantes,
les problèmes de discipline très rares. Pour un peu, il y aurait un air d’école du supérieur qui flotte chez nous. J’ai l’impression que cela percole dans notre manière d’être enseignant : une certaine sérénité, une assurance, nettement moins fréquentes dans d’autres écoles secondaires professionnelles.
Nos étudiants ne semblent pas simplement là parce qu’il faut bien, puisqu’ils ont fait la démarche de revenir à l’école, et c’est comme s’ils nous accordaient un crédit qui n’aurait sans doute pas été le nôtre s’ils nous avaient connus dans un autre établissement plus ordinaire. De fait, les mesures de soutien sont nettement moins importantes en promotion sociale, l’essentiel est centré sur l’organisation des cours et des évaluations, et les classes peuvent être pléthoriques. Nos étudiants auraient-ils si peu besoin d’aide ?
Ici, la formation continue des enseignants n’est même pas obligatoire. École de la dernière chance selon une formule répandue, main tendue à des jeunes sortis des turbulences de la puberté et à des moins jeunes. Et puisque Qui veut, peut… D’ailleurs, il y a des collègues qui ne veulent travailler qu’en promotion sociale. La planque ?
Un si beau scénario
Déjà, il y a les plaintes que nous échangeons en salle des professeurs : manque de régularité de certains étudiants, d’implication pour d’autres, d’organisation pour beaucoup, etc. Ici aussi, la vraie vie est souvent ailleurs.
Est-ce si surprenant ? S’ils arrivent chez nous, c’est souvent après un parcours scolaire douloureux, voire avec une situation familiale délicate. Beaucoup d’entre eux et elles sont soutien de famille, vivent
seul·es, ou avec enfant(s).
Or, nos mots et nos représentations pour essayer de répondre au défi de la rescolarisation de nos étudiants.es ne diffèrent pas de ce qu’on entend déjà trop, partout ailleurs : rappels à l’ordre, pistes de remotivation évoquées en conseil de classe ou prédomine la morale et le quand on veut… Et si cela ne marche pas, les étudiant·es peuvent prendre un rendez-vous individuel chez notre collègue psychopéda.
C’est un public adulte, mais il n’y a pas de conseils des étudiants ni au niveau des classes ni au niveau de l’école qui pourraient servir d’interlocuteurs. Nous cherchons peu d’outils qui nous aideraient à mieux cerner ce qui se joue par-delà le miroir. Pas de collaboration structurelle avec des services sociaux. Et peu de concertation entre collègues, dans une structure où les temps partiels sont largement majoritaires.
Castafiore ?
Une des sections de l’école permet de décrocher le CESS : cette formation est ponctuée par une épreuve intégrée, où les étudiants doivent défendre à l’oral et à l’écrit un travail de fin d’études, portant sur une question de leur choix. Point d’aboutissement de la formation, ce moment cristallise les rêves, mais peut-être aussi les illusions qui nous animent — étudiant.es et enseignant.es. Jusqu’au jour où…
Pour la réalisation du TFE, une série d’heures de cours sont attribuées. Jusqu’à il y a peu, après quelques cours collectifs de méthodologie, l’essentiel des heures était utilisé à organiser des séances d’entretiens entre un enseignant tuteur et chaque étudiant, portant sur l’évolution de son travail. Pendant des années, nous avons supposé avoir des étudiants autonomes, volontaires, à l’esprit critique formé, travaillant d’une échéance à l’autre, plus préoccupés par les vraies questions que par les réponses trop rapides.
Il est vrai qu’à chaque promotion nous avons eu quelques étudiants qui correspondaient à cette image. Par quels mauvais tours du destin s’étaient-ils retrouvés chez nous ? Mais trop butaient sur l’élaboration d’une problématique, empilaient et juxtaposaient des informations, produisant des exposés scolaires plus ou moins survitaminés. Pourquoi avons-nous persisté si longtemps dans un accompagnement classique ? Nous accrochions-nous aux quelques-uns qui soutenaient nos miroirs, où nous riions alors de nous voir si… bons ? Mais le réel était tenace : des étudiants revenaient d’une séance à l’autre avec les mêmes questions que nous croyions avoir fait progresser, nous promettaient de rapporter pour la séance suivante les sources bibliographiques qui étaient restées en rade depuis la dernière fois…
Pourtant, encore, nous avons eu des fuites de l’un ou l’autre : certains TFE auraient même été achetés tout cuits, sur internet — mieux, cela se commande en direct, comme une pizza, avec prise en compte par la plume mercenaire de nos remarques magistrales, avec saupoudré de petites erreurs en prime pour faire plus authentique…
Un Robot qui nous aimait
« Pour nous, Chatgpt a été en quelque sorte un salvateur. »
Chatgpt semble être la hantise de beaucoup de collègues. Pour nous, il a été en quelque sorte un salvateur. Arrivés un jour un peu trop tôt à l’occasion d’un conseil de classe, nous avons voulu vérifier si ce petit robot était en mesure de produire un travail de fin d’études. Une question, quelques articles rapidement glanés sur le sujet, une consigne d’écriture toute simple lui sont envoyés. Le travail sort sous nos yeux en très peu de minutes. Modifiable pour faire plus authentique : rajouter quelques erreurs d’orthographe, de syntaxe, pour simplifier le vocabulaire, etc.
Toutes ces images belles d’étudiants travailleurs, souvent attendues, parfois rencontrées, parfois fausses : comment désormais faire le tri ? En quelques semaines, c’est plié : nous réécrivons collectivement les consignes, modifions les modalités de travail, l’essentiel du boulot se fera désormais en classe, sous l’encadrement des enseignants. Nous pourrions regretter le fait que c’est la question du contrôle de la fraude qui nous a d’abord amenés à changer de perspective, bien plus que le souci des apprentissages.
Juste des traces
Les questions de nos élèves que nous avons pu commencer à écouter et traiter (individuellement ou collectivement, en petit ou grand groupe) pendant les demi-journées de travail nous ont révélé combien les travaux de l’époque antérieure pouvaient parfois être cousus de fil blanc. Maintenant, on achoppe sur des notions qui nous semblaient jadis acquises. Nous avons commencé à ralentir, à amputer des pans entiers du travail initial, à modérer nos ambitions et surtout les leurs. Les champions de l’évaluation par les résultats s’arrachaient les cheveux devant notre satisfaction relative face à cette expérience : formellement, les travaux remis aujourd’hui sont souvent bien plus imparfaits que ceux de l’ancien régime. Là où nos étudiants d’antan colmataient les trous par un vernis de mots qui ficelait un bel emballage, nous les poussons aujourd’hui à mettre en évidence les contradictions non résolues, les insuffisances bibliographiques, qu’elles soient dues au manque de temps, d’arguments, de lectures. Pas encore gagné de les convaincre qu’en faisant ainsi ils réalisent un travail de meilleure qualité. Mais nous persistons.
Cette expérience n’est qu’un tout petit grain de sable dans la tâche énorme qui consisterait à prendre la mesure des questions et de l’expérience réelles de nos étudiants. Et cela, dans bien des domaines. Il nous reste bien des pistes à creuser, aussi — par exemple, dans le travail collaboratif. Mais, nous retiendrons que c’est quasiment par accident, à priori une bien mauvaise rencontre, qui nous a amenés à faire un pas dans le bon sens, et même pour des raisons initiales discutables. Vivement d’autres petits cailloux de la sorte, qui viennent nous gêner dans nos chaussures parfois trop bien cirées.
