La formation des élèves au tutorat

Comment le tutorat, à distinguer du monitorat, contribue à une différenciation pédagogique non stigmatisante ?

Un tutorat entre élèves est un dispositif coopératif d’accompagnement du travail d’apprentissage, qui consiste à ce que des élèves bloqués puissent obtenir une aide de la part de camarades qu’ils ont sollicités. Pendant une séance d’exercices d’entrainement, les élèves qui ressentent le besoin d’être aidés, la plupart du temps parce qu’ils se trouvent face à un « blanc de compréhension » (Baudrit), prennent l’initiative de demander de l’aide. Cette initiative est déclenchée par l’intermédiaire d’artefacts pédagogiques comme un tétra’aide^[1]http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf, un tableau d’aide, un passeport ou une pince à linge avec leur prénom inscrit de manière visible : les élèves en besoin la déposent à proximité d’un ou d’une camarade qu’ils sollicitent et attendent sa disponibilité. Lorsque les deux élèves se retrouvent, le tuteur ou la tutrice tentent de répondre à la question posée, de manière à ce que leur camarade puisse poursuivre son travail scolaire sans aide.

Tutorat et non monitorat

Un tutorat n’est pas un monitorat. En effet, alors que le statut de moniteur nécessite une expertise, un statut de tuteur implique plutôt une formation préalable et l’accord de vouloir essayer d’aider. Par exemple, lorsqu’une enseignante demande à un élève d’aider des camarades parce qu’il a terminé son travail, c’est du monitorat. À l’inverse, quand ce sont des élèves qui déclenchent spontanément une demande d’aide auprès de camarades volontaires, c’est du tutorat.

Le tutorat a été reconnu comme plus pertinent pédagogiquement que le monitorat en raison de « l’effet tuteur » : dans une relation d’aide, les élèves qui bénéficient de l’aide (les tutorés) sont débloqués et les élèves qui apportent l’aide reçoivent en échange à la fois une valorisation personnelle et un ancrage optimisé de leurs apprentissages en raison d’une mobilisation cognitive intense. Avec du monitorat, les élèves monitorés bénéficient d’un enseignement et l’effet tuteur ne touche que les moniteurs. En conséquence, pour qu’il y ait tutorat entre pairs, plusieurs conditions ont besoin d’être réunies :

• une formation préalable des élèves ;
• une initiative de demande d’aide par les élèves qui en ressentent le besoin ;
• une réciprocité dans les fonctions (tous les élèves peuvent alternativement devenir tuteurs et tutorés).

Tutorat et différenciation pédagogique

Les dispositifs de tutorat entre pairs sont alors compatibles avec les exigences d’une différenciation pédagogique non stigmatisante. En effet, puisque ce sont les élèves qui prennent l’initiative de demander une aide, les risques sont minimisés que s’enclenche un étiquetage dévalorisant. De plus, sans réduction des exigences d’apprentissages, les élèves disposent de cinq possibilités pour travailler et apprendre :

• travailler seul·e
• demander de l’aide (à quelqu’un de confiance)
• essayer d’aider quelqu’un (et bénéficier de l’effet tuteur)
• s’entraider (se réunir à plusieurs autour d’un même exercice)
• se déplacer en table d’appui.

Une table d’appui est un espace où l’enseignant de la classe s’assoit pendant que les élèves sont en travail personnel. C’est un dispositif qui répond aux questions de la place des enseignants dans une organisation avec du tutorat entre pairs. Les enseignants peuvent alors mobiliser plusieurs postures : observer les élèves (et en collecter des informations importantes pour comprendre les stratégies qu’ils engagent), corriger du travail en classe (ce qui augmente la rétroaction cognitive), répondre à des demandes individuelles (en complément de l’action des élèves tuteurs) ou organiser en classe un groupe de besoin (autour d’un contenu scolaire précis et avec des élèves concernés par cet apprentissage).

On obtient ainsi une organisation du travail qui conduit chacun à s’inscrire dans une démarche d’autorégulation des apprentissages, afin que le temps de classe puisse profiter aux progrès de chacun.

Une formation initiale

Pour accompagner cette mise en œuvre, une formation des élèves est apparue comme nécessaire, principalement pour que les formés comprennent mieux ce qui est attendu et tombent moins dans les dérives identifiées : lorsque ce ne sont que les meilleurs élèves qui aident, lorsqu’il y a trop de bruit en classe, lorsque des élèves ont honte de demander de l’aide…

Cette formation des élèves se développe autour de deux temporalités : une formation initiale pour les sensibiliser aux pratiques du tutorat et une formation continue pour travailler avec eux une compréhension profonde par la ritualisation des pratiques.

La formation initiale ne nécessite pas beaucoup de temps, parce que son objectif est d’initier les élèves à deux types de réalités enchevêtrées : celles des gestes de demande d’aide (pour les tutorés) et celles des gestes d’apport d’aide (pour les tuteurs). C’est pour cela que l’on parle plus de formation au tutorat plutôt que de formation des tuteurs.

Ces gestes associés au tutorat peuvent simplement être expliqués aux élèves. Ils peuvent aussi être mis en exergue à la suite de situations spécifiques, par des jeux de rôles conduisant à des simulations jouées devant tout le monde ou des expériences faisant prendre conscience aux élèves de certaines points importants relatifs au tutorat.

Cette formation initiale peut aboutir à la rédaction d’une charte de classe (distribuée ou affichée), pouvant évoluer au cours de l’année en fonction des besoins spécifiques.

« C’est surtout sur le temps long que les élèves s’approprient les logiques profondes du tutorat. »

Mais, c’est surtout sur le temps long que les élèves s’approprient les logiques profondes du tutorat.

Une formation continue

Un seul accès à ces informations suffit rarement aux élèves pour parvenir à faire vivre un tutorat de qualité. En se satisfaisant d’une unique formation initiale, la plupart des tutorés n’osent pas prendre le risque de la honte en demandant de l’aide, et la plupart des tuteurs trouvent encore difficile d’aider sans trop en dire, avec le risque d’empêcher leurs camarades de bien comprendre ce qui les bloque.

Une formation continue est donc nécessaire, sous forme de bilans de fin de séances. Par exemple, à l’aide de la technique du « carré d’évaluation » (Barlow) qui conduit à une introspection individuelle relative aux attitudes adoptées pour apprendre. Ce n’est donc ni une évaluation de l’enseignant·e, ni un bilan des émotions.

Le carré est projeté devant toute la classe. Chaque élève et l’enseignant·e choisissent un nombre entre 11 et 55. Le chiffre des unités représente ce que l’on a appris. Celui des dizaines ce que l’on a ressenti quant au sentiment de sécurité à oser apprendre et à y prendre plaisir. Ainsi, un élève qui exprime « 51 » signifie qu’il a pris beaucoup apprécié le cours, mais sans rien y apprendre (ce qui est un problème). Un élève qui choisit « 25 » explique qu’il a l’impression d’avoir bien appris, mais en ayant rencontré des difficultés comme un niveau sonore trop important ou des moqueries.

Ainsi, une fois le rituel du bilan lancé, chacun dispose de 30 secondes pour penser son score. Puis, quelques volontaires, dont l’enseignant·e, peuvent le verbaliser avec les idées qui le justifient. C’est de cette manière que, progressivement, des habitudes s’installent, ne serait-ce parce que les règles de fonctionnement sont rappelées devant tout le monde. On active ici la dimension enrôlante de la différenciation pédagogique, en faisant du collectif un espace contenant et sécurisant.

Reste le problème de la réciprocité (le fait que tous les élèves puissent bénéficier de l’effet tuteur et que demander de l’aide ne soit pas vécu comme honteux). La formation initiale a permis de l’installer dans les esprits. Mais, c’est par l’expérience que les élèves saisissent l’importance de reconnaitre leurs forces et de les mettre au profit de la classe. L’enseignant·e peut très bien choisir d’orienter vers un élève peu sollicité. C’est une manière de faire prendre confiance aux plus en retraits. Mais, ce sont surtout des pratiques régulières de marchés de connaissances (un dispositif coopératif^[2]Voir la fiche 7 : https://www.cahiers-pedagogiques.com/Organiser-la-cooperation-dans-sa-classe/ où des élèves « passeurs » tiennent un stand pour transmettre des connaissances à des camarades « receveurs ») qui conduisent les élèves à vivre des expériences de « passeurs ». Ainsi, la classe devient plus facilement une communauté apprenante au sein de laquelle tout le monde est convaincu que « personne ne sait tout, personne ne sait rien, le savoir est gratuit et se partage ».  

A. Baudrit, Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ?, 2010.

S. Connac, La coopération, ça s’apprend, 2020.

S. Connac, « L’accompagnement des élèves par le tutorat entre pairs » https://doi.org/10.4000/1388n