Comment donner sens à la correction des textes d’enfants à l’école primaire ? Plusieurs obstacles : l’hétérogénéité des productions est éclatante alors que dire qui aurait du sens pour tous ? Mais si l’on
veut dire quelque chose à chacun, comment trouver le temps nécessaire ?
Et comment s’assurer de la portée de ce que l’on dira à l’enfant ?
La pratique Freinet de l’amélioration de texte apporte des pistes.
Chaque matin, les enfants, qui ont huit ans, écrivent un texte autobiographique ou un texte d’opinion. Le texte libre n’est donc pas complètement libre : c’est qu’un texte sur soi est plus simple à rédiger dans un premier temps, car le sujet est déjà trouvé, le risque de l’éparpillement moins élevé. Un roulement s’instaure rapidement une fois cette pratique instaurée : certains enfants rédigent un brouillon, d’autres le mettent au propre et l’illustrent après correction, d’autres encore le tapent à l’ordinateur. Tout le monde ne fait pas la même chose, par suite, tout le monde ne termine pas au même moment. Ceci laisse le temps d’un bref retour individuel. Mais que dire ?
Bien sûr, il y a tout un tas d’erreurs d’orthographe, dont certaines que l’on pourrait espérer ne pas trouver (des accords manquants) ; des phrases agrammaticales ; des récits incohérents…Et parfois, il semble qu’il n’y ait à peu près rien. Par où commencer ? Une certaine tentation pédagogique semble née du découragement : toi, fais plutôt des gammes d’écriture, utilise tes aides, recopie des modèles, tu pourras dire ce que tu veux quand ce sera correct. Ici donc, sous prétexte d’efficacité technique, l’école réduit au silence les enfants. La pédagogie Freinet apporte au contraire un principe permettant de subordonner les exigences : ce qui importe est de saisir l’écrit comme un moyen de s’exprimer. J’assure donc les reformulations (l’expérience semble me montrer que les enfants de huit ans se montrent en général peu sensibles à ces questions), laisse chercher les — s qui manquent, et prend le temps de discuter avec l’enfant de ce qui comptait pour lui dans son texte.
« Ce qui importe est de saisir l’écrit comme un moyen de s’exprimer. »
J’interviens donc dans l’écriture. Écueils : me garder des tentations parallèles de la joliesse (ce sont des enfants, c’est ridicule et mignon) et du misérabilisme (ces enfants ont une vie difficile et violente, forçons le trait).
L’enfant devient auteur
La pédagogie Freinet, telle que j’en ai saisi les intentions, se soucie de donner un sens réel au travail des enfants : on ne travaille pas par une sorte de jeu scolaire qui demeure au fond indifférent, pour des raisons « scolastiques », comme dit Freinet, mais pour soi, pour se transformer, pour s’améliorer afin de ne plus devoir travailler. Le travail n’est pas sa propre fin, c’est une activité sérieuse.
L’une des manières de rendre réelle l’écriture est de la rendre publique. Chaque semaine un texte est ainsi choisi par la classe : il est retravaillé, conservé, affiché, publié.
Nous retravaillons donc collectivement le texte. Nous ne parlons pas de correction, mais d’amélioration. Il ne s’agit pas, en effet, de rapporter le texte à une norme, de le déclarer raté ou réussi relativement à des critères extérieurs, mais de produire une œuvre : clarifier, rendre plus intéressant ce qui est contenu dans le brouillon. La correction change entièrement de sens : elle ne pointe pas les manques, mais montre comment faire mieux.
Mais que dire ? Au début, je faisais confiance à la spontanéité créatrice des enfants. Rien ne se passait. Ou alors seule Zoé, la fille de journalistes militants, parlait pour réécrire les textes de ses camarades. Peu satisfaisant. C’est pourquoi j’ai risqué une excursion hors Freinet en ayant recours, horreur, à un manuel d’enseignement explicite de l’écriture édité par La Chenelière. Il ne s’agissait pas d’enseigner des modèles de phrases à recopier, mais de transmettre quelques notions de rédaction aux enfants. De bons conseils. Parmi ceux-ci : enseigner la notion de plan en faisant dessiner de petites cases de BD avant d’écrire. Agrandir le texte en rédigeant des « phrases jumelles », des phrases qui disent plusieurs fois la même chose, mais différemment.
Efficacité incertaine des techniques pédagogiques
Constat : les enfants semblaient intéressés quand je leur faisais part de ces techniques. Puis, ils n’en faisaient rien du tout. Il faut dire que l’amélioration apportée n’était en général pas évidente. Lookhman raconte ainsi le déménagement qui l’a amené dans le quartier : « J’ai dû partir, car j’habitais dans un immeuble qui allait être détruit. » Nous rajoutons les phrases jumelles : « Je devais m’en aller. Tout allait être démoli. » Pas sûr que le texte y gagne.
Je suis donc revenu à une organisation plus libre : l’auteur est au tableau, les autres enfants l’interrogent sur son intention, demandent des précisions, etc. Nous ajoutons les phrases qui manquent, soit eux, soit moi. Les enfants lui ont demandé la cause de cette destruction et il a rajouté ces phrases : « Tout allait être démoli. Je ne sais pas pourquoi. Peut-être parce que ça faisait longtemps qu’on habitait là. » Lookhman avait aussi écrit : « Heureusement, j’ai pris mon chien, mon chat, mon hamster et mon poisson rouge. » Cela a rappelé le mythe du déluge et nous en avons parlé.
Il ne s’agit pas d’être hostile à la raison technique, mais de faire valoir une raison supérieure à la technique.
