Fermeture annuelle du 13 au 28 juillet : les commandes seront assurées jusqu'au 12 juillet et dès notre retour. Bonnes vacances !

L’atelier Jack

Renforcer les confiances individuelles et l’autonomie grâce à l’expérience collective. Bâtir le courage puis le gout de la lecture sur le plaisir des histoires. Deux objectifs au centre de ma démarche auprès des élèves de 1re secondaire.

Les élèves qui forment mon groupe pour cette triplette[1]Bloc de trois semaines d’apprentissages autour d’une même thématique. sortent du primaire et font une brochette globalement récalcitrante à l’idée de lire. Quelques un·es n’ont pas complètement acquis les compétences de décodage, d’autres dévorent les livres loués chaque semaine à la bibliothèque. La majorité a une expérience fade de la lecture qui ne sort pas des murs de l’école. Chaque jour, sauf exception, je les précède d’une bonne vingtaine de minutes pour préparer l’espace. J’ai de la chance, l’atelier commence après la pause de midi et j’ai le temps. Passer un coup de balai, renouveler l’air, former un grand rectangle avec les bancs (le mien y compris), prévoir au centre une table d’exposition sur laquelle disposer quelques ouvrages et outils : un baffle pour les capsules audios, une récolte de branches et brindilles, du gravier, de la mousse et des feuilles séchées. Même en secondaire, l’espace participe aux apprentissages. Il accueille, met en condition, rassure éventuellement, surprend peut-être, questionne parfois. « On peut s’assoir dos au tableau aujourd’hui ? » ou « Pourquoi il y a des chaussures sur la table ? » Plus tard, quand on croisera le mot « mocassin » dans le texte, on y reviendra.

« Quoi ? On va lire pendant trois semaines ? »

Approvisionner en air

Il est presque 14 heures, « C’est ici, l’atelier Jack ? », me demande une élève. « C’est quoi ? » Les autres arrivent, en grappe, en fanfare ou à reculons. « Il parait que c’est un atelier de lecture », lâche l’un d’entre eux. « Quoi ? On va lire pendant trois semaines ? », s’inquiète directement une autre. Ça souffle, lève les yeux au ciel, mime théâtralement la pendaison. Je suis piquée dans ma propre inquiétude, dans mon syndrome d’imposteur aussi peut-être. Il ne s’agit pas de tourner autour du pot ni de mener qui que ce soit en bateau. Je réponds par un dessin au tableau : le calendrier des trois semaines à venir et je hachure en rouge les mardis et les jeudis après-midis de la deuxième semaine, le cœur de la triplette. « Oui, ici, on lira ensemble et à voix haute un texte de huit pages ». Les réactions fusent. « Oh, ça va, tranquille », « Huit pages, c’est rien ! » On respire et on ouvre les JDA[2]Journal des apprentissages. Il s’agit d’un journal de classe adapté à la pédagogie de l’école. pour y recopier l’intention d’apprentissage qui guidera ces trois semaines : « Entrer ensemble et chacun pour soi dans le texte Construire un feu de Jack London.

Agir avec précautions

« On va faire quoi le reste du temps ? », s’inquiète une voix, et puis toutes les autres, comme s’il y avait forcément un piège. J’ai le réflexe de vouloir montrer patte blanche, mais je me tais et pointe du doigt le déroulement de l’après-midi qui prévoit essentiellement un temps de récit de la vie de Jack London. Il ne s’agit pas d’apaiser toutes les insécurités, mais de poser des jalons sécurisants, et l’affichage des activités du jour en est un. « On va devoir lire la vie de Jack London ! », m’accuse une voix quelque part. « Non, récit, ce n’est pas lire, c’est raconter », rétorque-t-on ailleurs avec un brin de condescendance. Déjà grince le dialogue des inégalités. À moi de les aider à coexister positivement. Je commence par valoriser toutes les interventions. « C’est vrai, on peut très bien lire un récit, mais dans ce cas, je vous raconterai la vie de Jack London. » « À l’aise », enchaine un autre avec un sourire qui me raconte son plaisir de n’avoir donc rien à faire. Je m’interdis de lui répondre qu’écouter activement exige de l’attention, des efforts de concentration. Mon but est de lui donner l’occasion de l’éprouver et de s’en rendre compte par lui-même. Et puis, mon pari n’est-il pas que tout le monde se sente à l’aise ? C’est d’ailleurs dans ce but que ma planification est ajustée aux besoins des plus faibles lecteur·rices. Alors, pourquoi faut-il que son plaisir sonne à mes oreilles comme une provocation ? Fichues casseroles de prof.

Rassembler le petit bois

Même si la nouvelle ne fait que huit pages, elle est un défi pour les élèves de la classe. La langue est truffée d’images et de vocabulaire spécifique au Grand Nord. Proposer ce texte, c’est inviter à sortir des sentiers battus. Je l’ai choisi pour cela ; pour sa complexité ainsi que pour le mélange d’altérité (contexte, époque, langue) et de familiarité (sentiments du héros, force et violence de la nature, etc.) qu’il propose. Mais, amener le texte d’emblée ne permettrait qu’à une petite partie de la classe de se joindre à l’aventure, la petite partie qui a par ailleurs le moins besoin de moi. Ainsi, pendant plus d’une semaine, se succèdent de nombreuses activités : récit de la vie de Jack London, construction d’un feu en miniature, chanson, exposé du directeur qui raconte son expérience de traineau à chiens au Canada, etc. Elles permettront aux élèves de s’outiller, de rassembler quelques connaissances référentielles et lexicales qui porteront la lecture au moment voulu. Autant que possible, je garde et affiche les traces de nos découvertes. Elles seront de précieux repères pendant la lecture.

Poser le bois du feu

Il est temps de rentrer dans le texte. On forme un cercle, sans table et tout le monde peut se voir. C’est dans ce face-à-face que je risque de perdre les plus fragiles, dépassé·es par le rythme et/ou le risque de la lecture. Alors, je nous arrête régulièrement pour récolter des réactions. Je ne boude pas les négatives, je les force même un peu parfois. On y reviendra à la fin du cours pour formuler les freins, pour objectiver la complexité de l’acte de lire, réfléchir ensemble aux compétences qu’il requiert et s’autoévaluer quant à celles-ci. Je pose des questions qui invitent à s’interroger sur les pensées des personnages, à se représenter les scènes mentalement, à reformuler des passages avec d’autres mots. En général, des élèves se proposent pour la lecture, mais il arrive que je prenne le relai, surtout quand nous arrivons à un passage corsé à soutenir par une lecture fluide et expressive. Je sais aussi quels paragraphes la classe pourra traverser avec plus d’autonomie. Continuellement, je m’efface et réapparais, médiatrice entre le groupe et le texte.

Observer les flammes

La conseillère pédagogique de l’école m’a fait découvrir les cercles de paroles Prodas[3]L’appellation « Prodas » est une contraction de « Programme de développement affectif et social » conçu par H. Bessel, U. Palomares et G. Ball.. Je m’inspire assez librement de la méthodologie qui propose un espace d’expression et de dialogue pour le groupe. Il se peut que tout le monde ne parle pas, mais tout le monde reçoit la même chance de dire, de questionner et de comparer son expérience. Une élève témoigne : « Je sais pas, j’ai pas compris pourquoi Tom Vincent part rejoindre ses camarades alors qu’il sait que c’est dangereux pour lui. C’est débile et j’ai décroché. » Au deuxième tour de parole, d’autres se reconnaissent dans son propos. On admet ensemble que ce n’est pas évident de faire taire sa propre opinion et de ne pas la laisser prendre le dessus quand on lit un texte. Sa voisine conclut : « En gros, elle a décroché parce qu’elle a compris. » Ainsi, décrocher n’est pas échouer et l’élève a identifié le mécanisme qui l’a mise en difficulté. Le troisième temps du cercle nous invite à faire un pas plus loin dans l’expérience de lecture. C’est par exemple l’occasion d’observer ensemble les dernières planches de la BD de Chabouté qui s’inspire d’une autre version du récit que nous avons lu ensemble. Dans cette version que Jack London a écrite six ans plus tard, le héros meurt à la fin. « Pourquoi Jack London a décidé de changer la fin ? Il s’est passé un truc dans sa vie ? », demande l’un. « Moi, je trouve que c’est mieux comme ça, Tom Vincent, il se la joue trop. » Et de deux. « Moi, j’aime pas les histoires tristes. » Et de trois. Les réactions questionnent les ressorts du texte autant que les retentissements individuels qu’il provoque.

Jeter de l’huile et jouer au phénix

Les dernières séances de l’atelier sont consacrées au témoignage individuel de l’expérience de lecture. J’ai régulièrement opté pour le fanzine : huit pages obtenues par pliage et qui permettent de rassembler les temps forts de l’atelier, chacun·e choisissant ce qu’iel a envie de retenir et de valoriser.

Je sens que je fais fausse route. On avait dit lecture, et voilà que ça glisse dans l’écriture. Des élèves qui s’étaient accroché·es et qui avaient participé activement au cercle de parole ne m’ont rien rendu. La majorité a simplement fait le job, exécuté la consigne, guidé·es par le réflexe scolaire de clôturer un temps d’apprentissage dans un rapport écrit. Erreur. Après ces deux semaines destinées à soutenir les élèves plus fragiles par des activités collectives et un guidage fort de ma part, chacun·e est un peu plus prêt·e à affronter et à surmonter l’échec cognitif provisoire auquel renvoie la lecture, et à développer les compétences nécessaires d’habileté métacognitive compensatoire[4]Lector & Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, S. Cèbe et R. Goigoux, Retz, Paris, 2009. (revenir en arrière, reformuler ce qui a été lu, faire des synthèses intermédiaires, accorder plus de temps aux passages ardus, etc.) C’est maintenant qu’il faut proposer des activités d’entrainement individuel autour des procédures et compétences fraichement exercées en collectif. C’est alors que chacun·e pourra progresser dans ses compétences de lecteur·rice autonome. Et c’est grâce à ce dernier stade qu’on s’extirpera du malentendu qu’engendre l’atelier Jack dont les apprentissages sont parfois trop invisibles. Évidemment ! Prochaine triplette, je recommence, en mieux !  

Notes de bas de page

Notes de bas de page
1 Bloc de trois semaines d’apprentissages autour d’une même thématique.
2 Journal des apprentissages. Il s’agit d’un journal de classe adapté à la pédagogie de l’école.
3 L’appellation « Prodas » est une contraction de « Programme de développement affectif et social » conçu par H. Bessel, U. Palomares et G. Ball.
4 Lector & Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, S. Cèbe et R. Goigoux, Retz, Paris, 2009.