Ecrire, dater, signer : faire de ses apprentissages un matériau à partager et à remodeler.
Aujourd’hui, j’ai travaillé sur les fractions décimales (Imen, 9 mars). Cet après midi, j’ai appris à décomposer les fractions décimales en partie entière + partie fractionnaire. Exemple : 18/10 = 1 + 8/10.
Un rapport particulier
Au début, je n’ai pas compris, mais quand j’ai arrêté de bavarder, j’ai mieux compris. J’ai appris qu’il fallait parfois réviser à l’avance parce que Mme D. nous a fait une interrogation surprise en vocabulaire (Imen, 27 mars).
Ce matin, en calcul mental, il fallait donner le triple d’un nombre, en même temps j’ai révisé ma table de 3 (Steffie, 3 avril).
Cet après-midi, en sciences, on a lu des expériences de Lavoisier en 1777. La première expérience c’était un oiseau enfermé dans une cloche en verre remplie d’air. Au bout de 15 mn, l’oiseau a commencé à s’agiter et au bout de 55 mn, il est mort. Cet air qui avait été respiré par l’animal est devenu fort différent car l’oiseau qu’il a introduit ensuite est mort quelques instants après.
Après, j’ai travaillé sur le sens propre et le sens figuré. Exemple, prendre la porte : sens figuré car on ne va pas prendre la porte, on va l’ouvrir et sortir (Steffie, 4 mai).
En sciences, j’ai travaillé avec M. R. sur une feuille. Un monsieur avait fait des expériences avec des oiseaux. J’ai appris que les deux oiseaux sont morts par la suite de ces expériences (Nicolas, 4 mai).
Aujourd’hui j’ai appris une des expériences de Monsieur Lavoisier. J’ai appris que l’eau de chaux contient du calcaire. J’ai appris à expliquer mon point de vue dans un problème (Hatim, 4 mai).
28 mai 2001. Ce matin, j’ai lu mon cahier journal à la classe puis je suis passée à la grammaire. J’ai travaillé sur le COD J’ai appris que le COD pouvait aussi être un pronom et alors il est placé avant le verbe. J’ai corrigé les exercices. Puis, dans un problème, il fallait voir si c’était une multiplication ou une division. J’ai mis que c’était une multiplication parce qu’il y avait une phrase qui montrait que c’était une multiplication (Édith).
Ces textes sont extraits de ” journaux des apprentissages ” que tiennent chaque jour les élèves de cinquième année (CM2) d’une école élémentaire de la banlieue parisienne. Chaque soir, ils récapitulent par écrit ce qu’ils ont appris au cours de leur journée. Chaque matin, quelques-uns d’entre eux lisent leur journal à la classe qui en discute.
Ecrire pour structurer
Le dispositif est donc simple, austère même. Ses effets n’en sont pas moins notables, lorsque les enseignants qui l’adoptent ont la patience de l’inscrire dans un temps long. Pendant plusieurs jours, plusieurs semaines parfois, les textes obtenus déçoivent. Des listes d’activités, des emplois du temps presque. Besoin de structurer le temps scolaire en égrenant les tâches et en les catégorisant au sein de disciplines scolaires. Repérer ce qui attache ensemble des activités, des savoirs, des discours dans des logiques de disciplines ne va pas de soi. C’est sans doute un des enjeux de ces premiers écrits apparemment bien modestes, enjeu plus visible dans les discussions du matin auxquelles donnent lieu les écrits.
Est-ce la difficulté à reconnaitre, sous les tâches scolaires, les apprentissages que celles-ci permettent ? Sans doute aussi. Au fur et à mesure que le temps passe, les écrits s’allongent, des savoirs sont évoqués – ” j’ai appris “, ” j’ai compris ” -, et non plus seulement des tâches et des disciplines, un point de vue personnel prend la place de l’énumération des moments de la journée, des choix sont opérés parmi les activités scolaires évoquées.
Les enseignants des classes soulignent les bénéfices que tirent les élèves de ce dispositif. Récapituler de cette manière aide les élèves à mémoriser, non par une restitution systématique, mais en obligeant à organiser le savoir, à opérer des rapprochements avec ce qui a été étudié à d’autres moments, à comparer les contextes où un même savoir est apparu. On trouve d’ailleurs, dans les journaux, nombre de considérations sur ce qui était nouveau et sur ” ce que je savais déjà “. C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant cette fois, de faire des mises au point, d’apporter des compléments, voire de modifier sa programmation. C’est enfin le point de départ de débats, parfois approfondis, sur le sens de tâches et de savoirs appréhendés d’abord par certains élèves de manière isolée ou anecdotique. Ainsi les journaux du 4 mai cités au début de l’article ont relancé la discussion sur les expériences de Lavoisier sur l’air, évoquées par le texte lu en classe : que signifiait la mort des oiseaux dans ces expériences ? et, autre manière d’aborder la question, a-t-on le droit de sacrifier des animaux pour vérifier une hypothèse scientifique ? Moment d’argumentation où se constitue un langage commun, traduction et élément constitutif des acquisitions notionnelles ou stratégiques en cours.
Des intermédiaires utiles
Il faut donc souligner l’importance, dans ce dispositif, de l’articulation entre l’écriture et le débat oral. Chaque élève écrit et fait pour son propre compte un effort pour penser sa journée en termes d’apprentissages. Mais au cours des discussions qui suivent, les confrontations amènent chacun à évoluer. Il n’est pas rare que des élèves complètent ou reviennent ensuite sur ce qu’ils ont écrit, sans pourtant qu’ils en aient l’obligation.
La pratique du journal des apprentissages est une des illustrations possibles de ” l’écriture pour apprendre “ : à côté des pratiques d’écriture littéraire, il y a place à l’école pour de nombreuses pratiques langagières écrites, disciplinaires ou transversales, intégrées à des démarches d’apprentissage de manière nouvelle. Traditionnellement, l’écrit conclut une leçon, par exemple par la mise au point d’un résumé que les élèves vont recopier, ou bien est utilisé à des fins de contrôle des connaissances. Le journal des apprentissages s’inscrit plutôt au nombre des écrits ” intermédiaires ” qui accompagnent la construction même des connaissances en provoquant un travail de formulation qui est en même temps un travail d’appropriation et de structuration de ces connaissances.
En fin de compte, le journal des apprentissages est un objet ambigu et ouvert, dont l’intérêt réside justement dans l’ambigüité. Nous proposons une tâche complexe d’écriture, sans aucun modèle au départ ; nous partons des formulations spontanées des élèves ; nous provoquons une confrontation entre élèves, où l’enseignant lui-même joue un rôle important. C’est par la pratique même de l’écriture et de l’oral réflexifs que les élèves construisent, petit à petit, une représentation de l’activité d’écriture du journal, en même temps qu’une représentation de l’activité d’apprentissage et de formation dans laquelle ils sont engagés.
Cette activité au long cours les conduit à développer trois types de stratégies utiles pour apprendre. Le journal amène à mémoriser, en répétant, en reformulant, en établissant des liens entre des savoirs. Il favorise des stratégies de contrôle métacognitif en mettant au jour les manières de s’y prendre pour réussir ou en obligeant les élèves à toujours évaluer ” le point où ils en sont “, ce qu’ils ont compris ou non… Il développe enfin les stratégies d’élaboration qui consistent à intégrer constamment les savoirs nouveaux à des ensembles plus vastes. Par là, c’est le sens même des tâches scolaires qui se trouve constamment questionné. Non pas, comme on le croit parfois, pour mettre en évidence l’utilité d’un savoir, mais pour le situer dans un paysage plus vaste et dans une cohérence qui peuvent seuls lui donner sens, et intérêt.
